Formation innovante : les méthodes qui font vraiment apprendre

Classe inversée, réalité virtuelle, gamification, microlearning, intelligence artificielle : chaque année apporte sa liste de méthodes présentées comme l’avenir de la formation. Un responsable formation qui veut moderniser son offre a vite fait d’en adopter trois à la fois. La question utile est pourtant ailleurs : est-ce que cela fait mieux apprendre, à qui, et à quelles conditions ? Pour une partie de ces méthodes, la recherche a une réponse, parfois favorable, parfois décevante. Cet article définit ce qu’est une formation innovante, passe au crible six méthodes avec les études qui les évaluent, signale les idées qui ne tiennent pas, et propose une démarche pour introduire une innovation dans une formation existante en limitant les risques.

Il complète notre guide des techniques d’animation pédagogique, qui présente les méthodes classiques, et notre article sur comment rendre sa formation intéressante, consacré à l’engagement des participants.

En bref

• Une formation innovante change la façon de faire apprendre dans un contexte donné, et le fait au moins aussi bien que ce qu’elle remplace. La nouveauté seule ne suffit pas.
• André Tricot, chercheur en psychologie de l’apprentissage, invite à se demander, avant d’adopter une méthode, si elle est vraiment nouvelle et si son efficacité est établie (L’innovation pédagogique, Retz, 2017).
• Les méthodes les mieux étayées ont des effets positifs, de petits à moyens : l’échec productif (g = 0,36 sur 53 études, Sinha et Kapur, 2021), la classe inversée (g de 0,20 à 0,53 selon les résultats mesurés, 317 études, Bredow et al., 2021), l’enseignement hybride (+0,35, Means et al., 2013, avec un avantage faible dans les études menées en formation professionnelle).
• La réalité virtuelle n’est pas une garantie : dans une expérience contrôlée, des étudiants se sentaient plus immergés avec un casque, mais y apprenaient moins que sur écran (Makransky et al., 2019).
• L’adaptation de l’enseignement aux « styles d’apprentissage » n’a pas de base scientifique suffisante (Pashler et al., 2008).
• Verdict : innovez une séquence à la fois, avec une méthode dont l’efficacité est documentée, et mesurez ce qu’elle change.
• La formation Animer une formation de Proactive Academy permet de vous entraîner à animer avec des méthodes actives, en mises en situation.

Qu’est-ce qu’une formation innovante ?

Une innovation pédagogique est un changement délibéré dans la façon d’enseigner ou de faire apprendre, nouveau pour le contexte où il est introduit. Une méthode connue depuis vingt ans dans les universités peut être une innovation dans un service formation qui ne l’a jamais pratiquée. À l’inverse, un outil numérique récent qui reproduit un cours magistral n’innove que sur le support.

Pour qu’une formation innovante mérite ce nom, il faut donc deux choses : un changement réel de pratique, pas seulement d’outil, et un bénéfice pour l’apprentissage. D’expérience, c’est le second qu’on oublie le plus souvent.

André Tricot a fait de cette double exigence le fil de son livre L’innovation pédagogique, dans lequel il confronte neuf idées répandues aux résultats de la recherche : « il faut inverser la classe », « le numérique permet d’innover », « les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes »… (Tricot, L’innovation pédagogique, Paris, Retz, coll. « Mythes et réalités », 2017, ISBN 978-2-7256-3582-8). Pour chacune, il se demande si elle est vraiment nouvelle, si elle a fait la preuve de son efficacité et ce qu’en dit la recherche. Deux questions en découlent, que tout responsable formation peut reprendre :

1. Est-ce vraiment nouveau ? Beaucoup de méthodes présentées comme innovantes sont anciennes. Le jeu de rôle, l’étude de cas, l’apprentissage par projet ou le travail en sous-groupes existent depuis des décennies. Les renommer ne les rend pas plus efficaces.
2. Est-ce efficace, et pour quoi ? Une méthode peut faire mieux apprendre certains contenus à certains publics, et moins bien d’autres. La réponse est rarement « oui » ou « non » ; elle est presque toujours « oui, à condition que… ».

Six méthodes passées au crible

Les effets sont donnés en tailles d’effet (g ou d), qui mesurent l’écart entre deux groupes en unités d’écart-type. À titre de repère, 0,2 est un petit effet, 0,5 un effet moyen. Ces chiffres viennent d’études différentes, sur des publics différents : ils ne se comparent pas directement entre eux.

L’échec productif : chercher avant d’apprendre

Dans un enseignement classique, le formateur explique, puis les apprenants s’exercent. L’échec productif (productive failure), formalisé par le chercheur Manu Kapur, inverse l’ordre : les apprenants cherchent d’abord à résoudre un problème qu’ils n’ont pas encore les moyens de résoudre complètement, puis le formateur explique la solution en s’appuyant sur leurs tentatives.

Tanmay Sinha et Manu Kapur ont regroupé 53 études et 166 comparaisons (Sinha et Kapur, « When Problem Solving Followed by Instruction Works: Evidence for Productive Failure », Review of Educational Research, vol. 91, n° 5, 2021, p. 761-798, doi 10.3102/00346543211019105). Chercher d’abord fait mieux qu’expliquer d’abord, avec un effet que les auteurs qualifient de modéré (g = 0,36), plus marqué quand l’activité respecte les principes de la méthode (g de 0,37 à 0,58). Deux limites : chez les plus jeunes élèves, l’avantage s’inverse en faveur de l’explication d’abord, et les études portent surtout sur les mathématiques, les sciences et la médecine.

En formation d’entreprise : avant d’expliquer une procédure de calcul de marge, de priorisation des urgences ou d’analyse d’un incident, donnez au groupe un cas réel à résoudre en vingt minutes avec ce qu’il sait. Puis partez de ses solutions, y compris les fausses, pour construire la méthode. L’explication finale reste indispensable : c’est elle qui fait de l’échec un échec productif.

La classe inversée : le contenu avant, la pratique pendant

La classe inversée confie l’acquisition des contenus à un travail préalable (vidéo, lecture, module en ligne) et réserve le temps en présence aux exercices, aux questions et aux cas pratiques.

Carrie Bredow et ses collègues ont analysé 317 études comparant, dans l’enseignement supérieur, des cours inversés et des cours magistraux (Bredow, Roehling, Knorp et Sweet, « To Flip or Not to Flip? A Meta-Analysis of the Efficacy of Flipped Learning in Higher Education », Review of Educational Research, vol. 91, n° 6, 2021, p. 878-918, doi 10.3102/00346543211019122). Les cours inversés font mieux sur sept des huit résultats mesurés, avec des effets de 0,20 à 0,53, mais très variables d’un contexte à l’autre.

La condition pratique est simple : le travail préalable doit être fait. En formation professionnelle, prévoyez un contenu court (d’expérience, quinze à vingt minutes), un temps réservé sur l’agenda des participants, et un premier exercice en salle qui ne peut se faire que si l’on a vu le contenu.

L’instruction par les pairs : voter, débattre, revoter

Mise au point par Eric Mazur à Harvard au début des années 1990, l’instruction par les pairs (peer instruction) interrompt l’exposé par une question conceptuelle. Chacun vote seul, puis discute avec son voisin pour le convaincre, puis vote à nouveau. Le formateur ne donne la réponse qu’après le second vote. Catherine Crouch et Eric Mazur rapportent, sur dix ans de cours de physique, une meilleure maîtrise du raisonnement conceptuel et de la résolution de problèmes (Crouch et Mazur, « Peer Instruction: Ten years of experience and results », American Journal of Physics, vol. 69, n° 9, 2001, p. 970-977, doi 10.1119/1.1374249).

La méthode demande peu de matériel (un outil de vote, ou des cartons de couleur), et on peut la transposer, au-delà de la physique, aux contenus où une erreur de raisonnement est fréquente : réglementation, sécurité, gestion, relation client. Elle fonctionne quand la question divise le groupe ; si tout le monde répond juste au premier vote, elle était trop facile.

L’enseignement hybride : combiner présence et distance

L’enseignement hybride (blended learning) combine des temps en présence et des temps à distance, synchrones ou non. La métaanalyse de Barbara Means et ses collègues, sur 45 études, trouve un avantage significatif pour l’hybride par rapport au présentiel (+0,35), mais pas pour l’enseignement entièrement en ligne (Means, Toyama, Murphy et Baki, « The Effectiveness of Online and Blended Learning: A Meta-Analysis of the Empirical Literature », Teachers College Record, vol. 115, n° 3, 2013, p. 1-47, doi 10.1177/016146811311500307). Les auteurs ajoutent une réserve importante : dans les études, l’hybride ajoutait souvent du temps d’apprentissage, des ressources et des interactions. Une partie de l’effet pourrait venir de là. Autre nuance utile : dans le sous-groupe des études menées en formation professionnelle et auprès de diplômés, l’avantage était faible et non significatif.

Côté terrain, la pratique reste minoritaire dans l’apprentissage : selon France Compétences, 24 % des apprentis suivaient en 2024 une formation au moins en partie à distance (22 % en hybride, 2 % entièrement à distance), et 76 % des organismes de formation d’apprentis ne proposaient que du présentiel (France Compétences, Les modalités de formation en apprentissage : présentiel, distanciel, hybride, édition 2025). Pour la conduite des temps à distance, voyez notre article sur les techniques pour animer une formation à distance.

La simulation et la réalité virtuelle : l’immersion n’est pas l’apprentissage

La simulation fait pratiquer une situation de travail sans ses risques ni ses coûts : un incident sur une ligne de production, un entretien difficile, une intervention technique. Elle est ancienne (l’aviation l’utilise depuis des décennies) ; la réalité virtuelle en est la version immersive, avec un casque.

Les résultats sont plus nuancés que les démonstrations commerciales. La métaanalyse de Bian Wu et ses collègues, sur 35 études, trouve un petit effet en faveur des casques de réalité virtuelle par rapport aux approches moins immersives ou traditionnelles (0,24). Cet effet est plus net pour l’acquisition de savoir-faire, chez des élèves du primaire et du secondaire, et en sciences (Wu, Yu et Gu, « Effectiveness of immersive virtual reality using head-mounted displays on learning performance: A meta-analysis », British Journal of Educational Technology, vol. 51, n° 6, 2020, p. 1991-2005, doi 10.1111/bjet.13023). Une expérience contrôlée montre aussi le revers de l’immersion. Guido Makransky, Thomas Terkildsen et Richard Mayer ont fait suivre à 52 étudiants une simulation de laboratoire, une fois sur écran et une fois avec un casque : avec le casque, ils se sentaient beaucoup plus « présents » (d = 1,30), mais apprenaient moins (d = 0,80), avec une charge cognitive plus forte mesurée par électroencéphalographie (Makransky, Terkildsen et Mayer, « Adding immersive virtual reality to a science lab simulation causes more presence but less learning », Learning and Instruction, vol. 60, 2019, p. 225-236, doi 10.1016/j.learninstruc.2017.12.007).

Réservez donc la réalité virtuelle aux situations où l’immersion fait partie de la compétence (gestes techniques, environnement dangereux, orientation dans un espace), et gardez des simulations plus simples, sur table ou sur écran, pour le reste. Comme tout jeu pédagogique, une simulation, immersive ou non, fait apprendre surtout par son débriefing.

La gamification et les jeux sérieux

La gamification ajoute des points, des badges et des classements à une activité ; les jeux sérieux sont des jeux conçus pour former. Pour la gamification, Michael Sailer et Lisa Homner trouvent des effets positifs qu’ils qualifient eux-mêmes de petits (g de 0,25 à 0,49 selon les résultats mesurés, Educational Psychology Review, 2020). Dans les deux cas, l’effet dépend beaucoup de la conception. Nous les détaillons dans deux articles : les jeux pédagogiques pour animer une formation, avec les métaanalyses de Sitzmann et de Wouters, et la gamification en formation.

Les idées qui ne tiennent pas

Adapter l’enseignement au « style d’apprentissage » de chacun. L’idée qu’un « visuel » apprend mieux avec des images et un « auditif » en écoutant est très répandue. Harold Pashler et ses collègues ont examiné la littérature : il n’existe pas de base de preuves suffisante pour justifier l’usage de tests de styles d’apprentissage dans l’enseignement (Pashler, McDaniel, Rohrer et Bjork, « Learning Styles: Concepts and Evidence », Psychological Science in the Public Interest, vol. 9, n° 3, 2008, p. 105-119, doi 10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x). Varier les supports est utile ; trier les apprenants par style ne l’est pas.

Laisser les apprenants tout découvrir par eux-mêmes. Paul Kirschner, John Sweller et Richard Clark soutiennent, en s’appuyant sur de nombreuses études, que l’apprentissage par découverte avec un guidage minimal donne de moins bons résultats que l’enseignement guidé chez les novices (Kirschner, Sweller et Clark, « Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work », Educational Psychologist, vol. 41, n° 2, 2006, p. 75-86, doi 10.1207/s15326985ep4102_1). Leur thèse a été discutée : Cindy Hmelo-Silver et ses collègues ont répondu que l’apprentissage par problèmes et par enquête donne de bons résultats quand il est fortement étayé par l’enseignant (Educational Psychologist, vol. 42, n° 2, 2007, p. 99-107, doi 10.1080/00461520701263368). Les deux camps s’accordent donc sur le besoin de guidage. L’échec productif ne les contredit pas : il fait chercher, puis il explique. Une démarche d’enquête ou de projet sans apport structuré, avec des débutants, laisse beaucoup d’entre eux en route. L’apprentissage par projet marche quand il est encadré.

Croire que le numérique innove par lui-même. Un module en ligne qui fait défiler des diapositives, une visioconférence où le formateur parle pendant une heure ou un casque de réalité virtuelle qui montre une vidéo à 360 degrés restent des formats transmissifs. L’apprentissage dépend de ce que font les apprenants, quel que soit l’écran devant lequel ils le font.

Remplacer le formateur par des modules courts. Les modules courts (microlearning) sont utiles pour rappeler, réviser ou outiller au moment du besoin. Ils ne remplacent pas l’apprentissage d’une compétence complexe, qui demande de la pratique, des retours et du temps.

Exemple : une séquence transformée

Prenons une séquence ordinaire d’une formation sur la réglementation des achats publics, destinée à des acheteurs débutants : une heure d’exposé sur les seuils et les procédures, suivie de dix minutes de questions. Les participants décrochent au bout d’une demi-heure, et l’évaluation montre que les cas limites sont mal compris.

Voici la même heure, transformée avec deux méthodes documentées, sans aucun outil nouveau.

Le contenu transmis est le même. Les participants, eux, cherchent, se trompent, confrontent leurs raisonnements et appliquent, au lieu d’écouter. Pour savoir si la transformation a marché, comparez les résultats au cas final avec ceux des sessions précédentes, et demandez un mois plus tard ce qui a été appliqué.

Et l’intelligence artificielle ?

L’intelligence artificielle générative change surtout deux choses pour un formateur : la production des supports (exercices, cas, quiz, résumés) et l’accompagnement individuel (un assistant qui répond aux questions, propose des exercices adaptés). Les plateformes d’apprentissage adaptatif, qui ajustent le parcours aux réponses de l’apprenant, existent depuis plus longtemps. Ces usages relèvent d’une autre rubrique de notre blog ; l’article apprentissage adaptatif et IA en présente le fonctionnement et les plateformes. Le principe de cet article s’y applique : un outil d’IA rend une formation innovante s’il fait mieux apprendre ; sa nouveauté ne suffit pas.

Introduire une innovation dans sa formation

Une démarche simple, en cinq étapes, limite les risques.

1. Partir d’un problème. Qu’est-ce qui ne marche pas aujourd’hui ? Un contenu mal compris, un transfert qui ne se fait pas, un temps en salle trop magistral. L’innovation répond à ce problème, et non à une tendance du moment.
2. Choisir une méthode documentée. Vérifiez ce que la recherche dit de la méthode, pour un public proche du vôtre. Les six méthodes ci-dessus sont un bon point de départ.
3. Tester sur une séquence. Pas toute la formation : une séquence d’une à deux heures, sur une ou deux sessions. Gardez le reste inchangé pour pouvoir comparer.
4. Expliquer aux participants. Les méthodes actives demandent plus d’effort et donnent parfois l’impression d’apprendre moins, comme l’a montré l’expérience de Louis Deslauriers et ses collègues à Harvard (PNAS, 2019). Dites en une phrase pourquoi vous procédez ainsi ; notre article sur les résistances en formation détaille comment présenter une méthode active.
5. Mesurer et décider. Comparez avec les sessions précédentes : un exercice de fin de séquence, un questionnaire à froid sur la mise en pratique, pas seulement la satisfaction à chaud. Puis généralisez, ajustez ou abandonnez.

FAQ sur la formation innovante

Ce qu’il faut retenir

Une formation innovante se juge à ce qu’elle fait apprendre. Les méthodes qui ont fait leurs preuves (chercher avant l’explication, inverser la classe, faire débattre entre pairs, hybrider sans réduire les interactions) ont des effets réels, de petits à moyens, si l’on respecte leurs conditions d’usage. Celles qui misent sur le support seul, ou sur des idées comme les styles d’apprentissage, déçoivent. Notre conseil : une séquence, une méthode documentée, une mesure, puis une décision. Proactive Academy propose une journée pour essayer de nouvelles façons d’animer, en inter et en intra. Retrouvez les autres articles du hub Pédagogie et formation de formateurs.