Pédagogie ou andragogie : quelle différence chez l’adulte ?

Pédagogie ou andragogie : la question revient dès qu’on prépare une formation pour des salariés. Le premier mot sent l’école, le second promet une méthode faite pour les adultes. Faut-il changer de vocabulaire, ou de façon de former ? La recherche y répond assez nettement. Les adultes n’apprennent pas avec un autre cerveau que les enfants, mais ils n’arrivent pas en formation dans la même situation. Cet article compare les deux modèles, regarde ce que les études confirment et ce qu’elles démentent, puis vous donne une grille pour choisir, séquence par séquence, le bon niveau de guidage.

Ce texte prolonge notre article sur l’andragogie et les 6 principes de Knowles, qui présente le modèle en détail, et s’inscrit dans notre guide de l’ingénierie pédagogique.

En bref

• La pédagogie désigne au sens strict l’éducation des enfants, l’andragogie celle des adultes. En France, « pédagogie » reste pourtant le mot courant pour la formation des adultes, jusque dans le Code du travail (article L6353-1).
• Malcolm Knowles a d’abord opposé les deux modèles (1970), puis les a présentés comme les deux extrémités d’un continuum (1980).
• Les mécanismes de l’apprentissage sont les mêmes à tout âge. Ce qui change chez l’adulte : ses connaissances accumulées, qui progressent au moins jusqu’à 60 ans selon Salthouse (2009), et le cadre dans lequel il se forme.
• Les connaissances déjà acquises aident moins qu’on ne le pense : sur 493 études, elles prédisent bien le niveau final mais presque pas la progression (Simonsmeier et al., 2022).
• Le bon critère pour choisir entre guidage et autonomie est le rapport de l’apprenant au sujet, pas son âge.
• Pour apprendre à régler ce curseur dans vos propres programmes : former vos équipes aux fondamentaux de l’ingénierie pédagogique.

Pédagogie et andragogie : deux mots, deux définitions

Les deux mots viennent du grec. Pédagogie associe paidos, l’enfant, et agôgos, celui qui conduit : à Athènes, le pédagogue était l’esclave qui accompagnait l’enfant chez le maître. Andragogie remplace l’enfant par anêr, andros, l’homme adulte. Au sens strict, l’une conduit les enfants, l’autre les adultes.

Ce sens strict n’a jamais pris en France. Dans l’usage courant comme dans les textes, « pédagogie » désigne l’art de faire apprendre, quel que soit l’âge du public. Le Code du travail en donne la meilleure preuve. Son article L6353-1 impose que toute action de formation professionnelle, destinée pour l’essentiel à des adultes, suive un programme qui précise « les moyens pédagogiques, techniques et d’encadrement ». L’article R6316-1, qui fixe les critères du référentiel national qualité, parle lui aussi de l’adéquation des moyens pédagogiques, techniques et d’encadrement. On dit « ingénierie pédagogique », « conseiller pédagogique », « séquence pédagogique » pour des publics adultes. On ne parle pas d’ingénierie andragogique.

La tradition française de la formation des adultes a d’ailleurs pensé ses méthodes sans passer par le mot andragogie. Marcel Lesne a consacré un ouvrage de référence au « travail pédagogique » en formation d’adultes, en distinguant plusieurs modes de travail selon la place laissée à l’apprenant, de la transmission à l’appropriation (Lesne, Travail pédagogique et formation d’adultes, L’Harmattan, 2e éd. 1994). Plusieurs logiques, un seul adjectif.

Le mot andragogie, lui, se rencontre surtout dans la littérature anglo-saxonne et québécoise, dans les universités d’Europe centrale et orientale qui en ont fait une discipline, et dans certaines formations de formateurs. Son histoire, de l’Allemand Alexander Kapp en 1833 à Knowles, est retracée dans notre article sur l’andragogie.

En pratique, la question « pédagogie ou andragogie » a donc deux sens. Une question de vocabulaire, vite réglée. Et une question de méthode : faut-il former un adulte autrement qu’un enfant ? C’est la seconde qui compte.

Ce que chaque modèle suppose de l’apprenant

C’est Malcolm Knowles qui a transformé l’opposition entre les deux mots en opposition entre deux modèles. Dans The Modern Practice of Adult Education, paru en 1970 avec le sous-titre Andragogy versus Pedagogy, il décrit ce que chaque approche suppose de celui qui apprend. Le tableau ci-dessous reprend les six dimensions de son modèle dans sa version la plus aboutie.

Lisez ce tableau comme une liste d’hypothèses plutôt que comme une description des enfants et des adultes réels. Le modèle pédagogique de Knowles est une version très simplifiée de l’école de son époque : un élève qui reçoit, un maître qui décide, un programme découpé en matières. Le modèle andragogique décrit un adulte idéal, motivé, autonome, riche d’une expérience utile.

Knowles lui-même a reconnu la limite. En 1980, la réédition de son livre change de sous-titre et devient From Pedagogy to Andragogy. Le versus disparaît au profit d’un from… to : on passe d’un modèle à l’autre. Il admet qu’un adulte qui découvre un domaine peut avoir besoin d’un enseignement très guidé, et qu’un enfant peut apprendre de façon autonome sur un sujet qu’il maîtrise. Les deux modèles deviennent les extrémités d’un même continuum.

Pour vous, ce glissement a une conséquence pratique. Une fois les deux modèles posés sur une même règle graduée, reste à savoir où placer le curseur, pour ce groupe, sur ce sujet, à ce moment de la formation. Et l’âge des participants ne suffit plus à répondre.

Trois différences qui changent la conception d’un programme

Sur les six, trois pèsent directement sur le travail d’un responsable formation.

Le besoin de savoir d’abord. En logique pédagogique, on peut commencer par la théorie et expliquer plus tard à quoi elle sert. En logique andragogique, l’utilité s’annonce dès les premières minutes, sinon l’attention décroche.

L’expérience ensuite. Dans le premier modèle, le formateur apporte le contenu. Dans le second, une partie du contenu vient des participants : leurs cas, leurs erreurs, leurs pratiques, qui deviennent la matière des exercices.

L’orientation enfin. Un programme pédagogique se découpe en chapitres (« les principes », « les outils », « la réglementation »). Un programme andragogique se découpe en situations (« préparer un entretien difficile », « répondre à un client mécontent »). Le même contenu, organisé autrement.

Les adultes apprennent-ils vraiment autrement que les enfants ?

C’est la promesse implicite de l’andragogie, et le point où la recherche nuance le plus.

Les mécanismes de l’apprentissage ne changent pas avec l’âge

Les sciences cognitives décrivent des mécanismes communs à tous les âges : l’attention qui sélectionne l’information, l’engagement actif de l’apprenant, le retour sur l’erreur, la consolidation par la répétition espacée et le sommeil. Ce sont les quatre piliers que le neuroscientifique Stanislas Dehaene développe dans Apprendre ! (Odile Jacob, 2018). Aucun de ces mécanismes ne bascule à 18 ans. Un adulte qui découvre la comptabilité analytique a besoin, comme un collégien qui découvre les fractions, d’exemples, d’exercices, de corrections rapides et de révisions.

Les spécialistes de l’éducation des adultes le reconnaissent eux-mêmes. Sharan Merriam, l’une des principales autrices du domaine aux États-Unis, note que les hypothèses de Knowles décrivent surtout les caractéristiques des adultes en formation, et beaucoup moins la nature de l’apprentissage lui-même (Merriam, PAACE Journal of Lifelong Learning, 26, 2017, p. 21-37). La chercheuse Ann Hanson allait plus loin dès 1996. Elle invitait les formateurs d’adultes à cesser de chercher une théorie séparée de l’apprentissage adulte et à abandonner les hypothèses non démontrées, fondées sur des croyances presque utopiques et une vision de l’apprentissage détachée de son contexte (Hanson, « The search for a separate theory of adult learning: does anyone really need andragogy? », dans Edwards, Hanson et Raggatt (dir.), Boundaries of Adult Learning, Routledge, 1996).

Une conséquence directe : les recettes qui marchent à l’école pour les débutants fonctionnent aussi pour les adultes qui débutent. Les exemples résolus, les exercices de récupération en mémoire, le découpage en petites étapes ne sont pas « infantilisants » quand le public découvre un sujet : ils lui conviennent.

L’âge change certaines capacités, dans les deux sens

L’âge n’est pas neutre pour autant : il fait baisser certaines capacités plus tôt qu’on ne le croit, et en fait progresser d’autres.

Le psychologue Timothy Salthouse a étudié 2 350 adultes de 18 à 60 ans à l’aide de douze tests cognitifs. Les meilleures performances en raisonnement, en vitesse de traitement et en mémoire épisodique se situent entre 22 et 27 ans, et un déclin mesurable commence dès la vingtaine ou la trentaine chez des adultes en bonne santé et diplômés. À l’inverse, les connaissances accumulées, comme le vocabulaire ou la culture générale, continuent de progresser au moins jusqu’à 60 ans (Salthouse, Neurobiology of Aging, 30(4), 2009, p. 507-514).

Pour un formateur, la traduction est simple. En moyenne, un groupe de quinquagénaires retiendra moins bien une liste de nouveaux termes présentés à toute vitesse qu’un groupe de jeunes diplômés. Mais il a plus de points d’ancrage pour relier une nouvelle notion à ce qu’il sait déjà. Ralentissez le rythme et multipliez les liens avec l’existant.

Les données internationales vont dans le même sens. Dans l’enquête PIAAC de l’OCDE sur les compétences des adultes, menée en 2023 dans 31 pays et économies, tous domaines confondus, les 25-34 ans obtiennent en moyenne les meilleurs scores et les 55-65 ans les plus faibles. La France obtient 255 points en littératie (compréhension de l’écrit), contre 260 en moyenne pour les pays de l’OCDE (OCDE, Les compétences des adultes en 2023, 10 décembre 2024). Une partie de vos stagiaires ne maîtrise pas l’écrit aussi bien que vos supports le supposent. Ce constat plaide pour des consignes courtes et des supports lisibles, bien plus que pour une méthode « adulte » opposée à une méthode « enfant ».

L’expérience : une ressource qui n’accélère rien toute seule

Le troisième principe de Knowles fait de l’expérience la grande richesse de l’adulte. Une méta-analyse de 2022 invite à la prudence sur la part de cette expérience qui compte le plus en formation : les connaissances déjà acquises dans le domaine. Bianca Simonsmeier et ses collègues ont réuni 493 études et 8 776 tailles d’effet, menées surtout auprès d’élèves et d’étudiants, sur le lien entre connaissances préalables et apprentissage. Résultat : ce que l’on sait avant une formation prédit fortement ce que l’on saura après (corrélation de 0,53), mais presque pas ce que l’on gagne pendant (corrélation proche de zéro). Les auteurs concluent que des formules générales comme « le savoir, c’est le pouvoir » ne tiennent pas, pas plus que l’idée inverse d’un effet négligeable des connaissances préalables (Simonsmeier et al., Educational Psychologist, 57(1), 2022, p. 31-54).

Autrement dit, les connaissances préalables placent les adultes à des niveaux de départ très différents, mais elles ne les font pas progresser plus vite par elles-mêmes. L’expérience peut aussi freiner. Un technicien qui pratique une procédure depuis dix ans doit parfois désapprendre une habitude avant d’en adopter une nouvelle, et ce travail prend du temps.

L’expérience aide quand le formateur la fait travailler : la confronter à un modèle, la faire analyser, s’en servir comme point de départ d’un cas. Laissée à elle-même, elle risque surtout de conforter ce qu’on pensait déjà. Le niveau de guidage nécessaire dépend du degré de maîtrise du sujet : notre article sur la charge cognitive détaille ce mécanisme.

Ce qui change vraiment chez l’adulte : la situation, pas le cerveau

Si les mécanismes sont les mêmes, pourquoi forme-t-on des adultes différemment ? Parce que tout ce qui entoure l’apprentissage a changé.

L’adulte ne se forme pas à plein temps. Il prend deux jours sur une semaine chargée, souvent avec sa boîte mail qui se remplit en parallèle. Le temps de formation est rare et compté par l’employeur.

Il se forme rarement pour une note. Son enjeu est un poste, une habilitation, une évolution, parfois simplement l’envie de ne plus être mis en difficulté par un outil. Quand le lien entre la formation et cet enjeu n’est pas visible, il décroche, poliment.

Il a une identité professionnelle à protéger. Un manager de 45 ans qui se trompe devant son équipe pendant un jeu de rôle risque plus qu’un élève qui rate un exercice. Dans bien des cas, la peur du jugement pèse davantage que l’âge dans les résistances observées en formation.

Enfin, il n’est pas toujours là par choix. La formation peut être imposée par une obligation réglementaire, un changement d’outil ou une décision de l’entreprise. Les stagiaires arrivent alors avec une motivation très inégale, et le modèle de l’adulte « motivé de l’intérieur » ne décrit qu’une partie de la salle.

Ces quatre différences justifient les pratiques andragogiques les plus utiles : annoncer l’utilité dès l’ouverture, partir de situations réelles, laisser au groupe des choix là où c’est possible, protéger les participants du ridicule. Elles ne justifient pas de supprimer le guidage. C’est la distinction centrale de cet article : la différence entre pédagogie et andragogie tient au contexte de l’apprenant bien plus qu’à sa façon d’apprendre.

Placer le curseur : quatre critères pour choisir

Puisque les deux modèles forment un continuum, la bonne question devient : pour cette séquence, faut-il guider fortement ou laisser de l’autonomie ? Quatre critères suffisent à trancher dans la plupart des cas.

Les connaissances préalables sur ce sujet précis. Seule compte l’expérience de la tâche à apprendre. Un directeur commercial chevronné reste débutant devant un tableur de prévisions qu’il n’a jamais ouvert. Face à un novice, guidez : démonstration, exemple résolu, exercice encadré. Face à quelqu’un qui maîtrise déjà les bases, ouvrez : cas complexes, échanges de pratiques, problèmes sans solution unique.

L’autonomie du groupe en situation de formation. Certains participants savent organiser un travail en sous-groupe, d’autres attendent une consigne précise et se perdent sans elle. Un public peu habitué à se former, ou qui n’a pas suivi de formation depuis longtemps, a besoin d’un cadre net au départ. L’autonomie se construit au fil des séquences.

Le coût d’une erreur. Quand l’erreur touche la sécurité, la conformité ou la santé, la découverte libre n’a pas sa place pour les gestes critiques. Une formation à l’habilitation électrique ou à la manipulation de produits dangereux reste très guidée, quel que soit l’âge des stagiaires. Une formation à la prise de parole peut, à l’inverse, laisser chacun essayer et se tromper.

Le temps et le contenu. Une séquence de 90 minutes avec un contenu réglementaire imposé laisse peu de place à la construction collective. Un parcours de plusieurs jours sur un sujet ouvert, comme le management d’équipe, s’y prête beaucoup mieux.

Trois exemples d’entreprise montrent le curseur en action. Pour l’habilitation électrique, presque tout se joue côté guidage : consignes, démonstrations, vérification pas à pas. Pour le déploiement d’un nouveau logiciel auprès d’experts métier, le curseur se déplace en cours de route : guidage serré pour la prise en main du logiciel, autonomie large dès qu’il s’agit de l’appliquer à leurs propres dossiers. Pour un groupe de codéveloppement entre managers, le curseur penche nettement du côté de l’autonomie : les cas viennent des participants et le formateur tient surtout le cadre et le temps.

Mélanger les deux modèles dans une même journée

En pratique, une formation d’adultes gagne à alterner les deux logiques, souvent dans la même demi-journée. Une séquence type ressemble à ceci :

1. Ouverture andragogique : le formateur part d’une situation que les participants connaissent et leur fait dire ce qui, dans cette situation, leur pose problème.
2. Apport guidé : il présente la notion nouvelle avec un exemple résolu, puis un exercice court corrigé immédiatement.
3. Application ouverte : les participants transposent la notion à leurs propres cas, en sous-groupes.
4. Retour structuré : le formateur reprend les productions, corrige les erreurs et fixe les points clés.

Cette alternance rejoint la pédagogie inductive, qui part des exemples pour remonter à la règle, à condition de ne pas laisser les participants découvrir seuls ce qu’ils n’ont aucun moyen de deviner. Elle rejoint aussi le principe d’activation des connaissances antérieures que l’on retrouve dans la plupart des modèles de conception présentés dans notre guide de l’ingénierie pédagogique.

Si vous concevez régulièrement ce type de déroulé, notre parcours d’initiation à l’ingénierie pédagogique travaille cette alternance sur vos propres programmes.

Les erreurs à éviter des deux côtés

Les débats sur la pédagogie et l’andragogie produisent deux erreurs symétriques, et deux confusions qui en découlent.

Tout miser sur l’autonomie parce que « ce sont des adultes »

Le formateur lance un atelier ouvert sur un sujet que personne ne maîtrise, puis s’étonne que les échanges tournent en rond. Les participants mettent en commun ce qu’ils savent, c’est-à-dire peu, et repartent avec leurs idées de départ. La synthèse de Kirschner, Sweller et Clark conclut que les approches peu guidées donnent de moins bons résultats chez les novices que les approches guidées (Educational Psychologist, 41(2), 2006, p. 75-86). L’âge ne change rien à ce constat.

Plaquer le cours magistral au motif que « la pédagogie, ça marche »

Deux jours de diaporamas devant des professionnels expérimentés produisent un autre échec : l’ennui, le sentiment de perdre son temps, et un faible transfert vers le poste. Pour ce public, le contenu existe souvent déjà dans la salle. Le travail du formateur est de l’organiser, de le confronter et de le compléter.

Confondre andragogie et absence de cadre

Laisser des choix au groupe ne veut pas dire tout négocier. Les objectifs, les critères d’évaluation et les règles de fonctionnement restent fixés par le formateur. Ce sont les chemins pour y arriver qui s’ouvrent.

Croire que le mot suffit

Un dernier piège concerne le vocabulaire. Présenter une formation comme « andragogique » n’apporte rien si le déroulé ne change pas. Le mot rassure parfois un commanditaire, mais c’est le programme qui montre si la formation tient compte de la situation des adultes.

Quel mot employer dans vos documents ?

La question est très concrète pour un organisme de formation ou un service formation interne.

Dans un programme de formation, une convention ou un dossier Qualiopi, employez « pédagogique ». C’est le terme du Code du travail et du référentiel qualité, celui que lit l’auditeur et que comprend le financeur. Écrire « moyens andragogiques » n’apporte rien à l’audit et risque de dérouter.

Dans une proposition commerciale ou une présentation de votre approche, « andragogie » peut servir, à condition d’expliquer en une phrase ce que vous entendez par là : partir des situations de travail des participants, mobiliser leur expérience, leur laisser des choix. Sans cette phrase, le mot sonne comme un argument marketing.

Dans une offre d’emploi ou un CV de formateur, « pédagogie des adultes » ou « formation d’adultes » sont plus clairs pour la plupart des recruteurs français. Le titre professionnel « Formateur professionnel d’adultes » (RNCP37275) parle d’ailleurs de formateur et non d’andragogue.

Notre verdict est net. En France, « pédagogie » est le mot juste, y compris pour les adultes. L’andragogie reste utile comme rappel des conditions dans lesquelles les adultes se forment, et comme grille de vérification d’un programme. Elle ne justifie ni un vocabulaire à part ni l’abandon du guidage.

FAQ : pédagogie ou andragogie

Former des adultes : le contexte d’abord, le guidage ensuite

Opposer pédagogie et andragogie a eu un mérite : rappeler qu’un adulte arrive en formation avec un métier, une histoire et des enjeux qui ne sont pas ceux d’un élève. Cette opposition a aussi un coût, celui de faire croire que les adultes apprendraient par d’autres mécanismes et qu’il faudrait renoncer au guidage avec eux. La recherche ne soutient pas cette idée. Ce qui détermine la bonne méthode, c’est le rapport de chaque participant au sujet traité : novice, il a besoin d’être guidé, quel que soit son âge ; expérimenté, il a besoin qu’on organise et qu’on confronte ce qu’il sait déjà. Gardez le mot « pédagogie » dans vos documents, et le regard andragogique dans la conception de vos séquences. Pour apprendre à construire ces déroulés et à régler le curseur séquence par séquence, consultez la formation sur les bases de l’ingénierie pédagogique, et retrouvez nos autres ressources sur le hub pédagogie et formation.

Pour aller plus loin sur les grandes théories, lisez aussi notre panorama des concepts clés de la pédagogie.