Théories de l’apprentissage : ce qui marche chez l’adulte

Un formateur peut animer pendant des années sans avoir lu une ligne de Piaget ou de Skinner. Ses séquences portent pourtant une théorie de l’apprentissage, simplement implicite. Quand il fait répéter un geste de sécurité jusqu’à ce qu’il devienne automatique, il raisonne en béhavioriste. Quand il découpe une procédure longue en trois blocs pour ne pas saturer le groupe, il raisonne en cognitiviste. Quand il lance un cas client et laisse les participants confronter leurs solutions, il fait du socioconstructivisme. Les théories de l’apprentissage servent à rendre ces choix conscients, donc discutables et améliorables. Cet article vous donne la carte : six familles, ce que chacune explique, ce que la recherche en a validé chez l’adulte, et une grille pour choisir.

Cette page est la porte d’entrée de la série consacrée aux théories de l’apprentissage adulte, qui s’inscrit dans notre guide complet de l’ingénierie pédagogique. Chaque théorie résumée ici dispose de son article détaillé : l’andragogie de Knowles, le cycle de Kolb, la charge cognitive ou encore les 4 piliers de Dehaene. Toutes les ressources du domaine sont regroupées sur notre page pédagogie et formation de formateurs.

En bref

• Une théorie de l’apprentissage décrit comment une personne acquiert un savoir ou un savoir-faire. Elle ne prescrit pas une méthode : c’est au concepteur d’en tirer une stratégie.
• Six familles suffisent pour la formation d’adultes : béhaviorisme, cognitivisme, (socio)constructivisme, apprentissage social, théories propres à l’adulte, connectivisme.
• Aucune ne gagne partout. Ertmer et Newby (article de 1993, réédité en 2013) proposent de choisir selon le niveau de l’apprenant et le traitement cognitif que la tâche exige.
• Le niveau de l’apprenant inverse parfois l’effet d’une méthode : ce qui aide un novice gêne un expérimenté (effet de renversement lié à l’expertise, Kalyuga et al., 2003).
• L’héritage le plus solide du béhaviorisme est le retour sur la tâche (feedback) : effet moyen de 0,48 sur 435 études (Wisniewski, Zierer et Hattie, 2020), mais un effet négatif dans plus d’un tiers des cas recensés par Kluger et DeNisi (1996).
• Verdict : une séquence efficace mélange les théories, dans un ordre qui suit la progression de l’apprenant.
• Pour apprendre à traduire ces théories en séquences de formation, voyez notre parcours sur les fondamentaux de la conception.

Une théorie de l’apprentissage, à quoi ça sert en formation ?

Une théorie de l’apprentissage est une explication organisée de la manière dont une personne change ce qu’elle sait ou ce qu’elle sait faire. Elle répond à la question « que se passe-t-il chez l’apprenant ? ». La question « que dois-je faire en salle ? » relève d’un second étage, celui des stratégies pédagogiques et de l’ingénierie.

Cette distinction compte. Peggy Ertmer et Timothy Newby, de l’université Purdue, l’ont posée dans un article devenu classique chez les concepteurs pédagogiques : « Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective », paru en 1993 dans Performance Improvement Quarterly et réédité par la revue en 2013. Leur constat de départ : beaucoup de concepteurs travaillent avec un bagage théorique limité, alors que les théories fournissent des stratégies déjà vérifiées et une base pour choisir entre elles. Une théorie bien comprise évite deux erreurs symétriques : appliquer partout la même recette, et changer de méthode au gré des modes.

Le Code du travail ne parle pas de théories, mais il impose une logique qui les rend utiles. L’article L6313-2 définit l’action de formation comme un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel. Un parcours suppose une progression. Une progression suppose une idée de la façon dont la personne passe d’un état à l’autre.

Philippe Carré, chercheur en sciences de l’éducation à l’université Paris Nanterre, pousse l’argument plus loin dans la Revue française de pédagogie : « De l’apprentissage à la formation. Pour une nouvelle psychopédagogie des adultes » (2015, n° 190, p. 29-40). Il y rappelle qu’apprendre et former ne sont pas synonymes. La formation est ce que l’organisme met en place ; l’apprentissage est ce qui se produit, ou non, chez l’adulte. Les théories servent à réduire l’écart entre les deux.

Un exemple d’entreprise. Une PME de maintenance forme ses techniciens à un nouveau protocole de consignation électrique. Le responsable formation hésite entre un e-learning de 40 minutes et une demi-journée d’atelier. La question théorique tranche plus vite que la comparaison des devis : s’agit-il d’automatiser une procédure (béhaviorisme et pratique répétée) ou de faire comprendre des risques pour décider en situation imprévue (cognitivisme et cas) ? Dans ce cas précis, les deux, dans cet ordre.

Les six familles de théories en un coup d’œil

La littérature compte des dizaines de modèles. Pour concevoir une formation d’adultes, six familles couvrent l’essentiel des décisions. Le schéma ci-dessous les résume ; les sections suivantes disent ce que chacune apporte et où elle s’arrête.

Trois remarques avant d’entrer dans le détail. Ces familles décrivent le même phénomène sous des angles différents, comme le soulignent Ertmer et Newby : elles ne s’excluent pas. Leur ordre chronologique ne vaut pas classement ; le béhaviorisme, le plus ancien, reste le plus efficace pour certaines tâches. Enfin, le connectivisme figure en pointillés parce que son statut de théorie est contesté (voir plus bas).

Béhaviorisme : ce qu’il faut garder

Le béhaviorisme, développé par John B. Watson puis B. F. Skinner dans la première moitié du XXᵉ siècle, étudie ce qui s’observe : le comportement et ses conséquences. Apprendre, c’est modifier la probabilité d’une réponse grâce au renforcement. Le processus mental reste une boîte noire, volontairement laissée de côté.

On le caricature souvent en dressage. C’est injuste. Une bonne partie de l’ingénierie de formation actuelle vient de lui : l’objectif formulé en comportement observable, le découpage en petites étapes, le prérequis vérifié avant l’entrée en formation, le retour immédiat sur la réponse. Ertmer et Newby le notent : le béhaviorisme convient aux apprentissages de discrimination, de généralisation et d’association, et explique mal les compétences de haut niveau qui exigent un traitement profond.

Son héritage le plus durable est le feedback. Et c’est aussi là que la recherche apporte la nuance la plus utile.

En 1996, Avraham Kluger et Angelo DeNisi publient dans Psychological Bulletin une métaanalyse de 607 tailles d’effet portant sur 23 663 observations : les interventions de feedback améliorent la performance en moyenne (d = 0,41), mais plus d’un tiers d’entre elles la dégradent. Leur explication : le retour est efficace quand il attire l’attention sur la tâche, et il perd son effet à mesure qu’il glisse vers la personne (éloge, comparaison, jugement). Vingt-quatre ans plus tard, Wisniewski, Zierer et Hattie (2020) reprennent 435 études (plus de 61 000 participants) et trouvent un effet moyen de 0,48, avec une forte variabilité : l’effet dépend surtout de l’information que le retour apporte, et il est plus marqué sur les compétences cognitives et motrices que sur la motivation.

En entreprise, cela donne une règle simple. « Bravo, très bien » n’apprend rien. « Votre calcul est juste, mais vous avez oublié de vérifier l’unité dans la deuxième ligne » apprend quelque chose. Notre article sur le feedback pédagogique et le modèle DESC détaille la manière de le formuler.

Où s’arrête le béhaviorisme ? Dès que la tâche demande de comprendre, d’adapter ou de juger. Faire répéter une réponse ne garantit pas qu’elle sera mobilisée dans une situation différente de celle de l’exercice.

Cognitivisme : la mémoire de travail décide

Le cognitivisme ouvre la boîte noire. À partir des années 1960, la psychologie s’intéresse à la manière dont l’information est perçue, traitée, stockée et retrouvée. L’apprenant n’est plus un répondant : c’est un système de traitement qui organise les connaissances en schémas.

Trois résultats changent la conception d’une formation d’adultes.

Le premier concerne la mémoire de travail. Elle ne traite qu’un petit nombre d’éléments nouveaux à la fois ; la mémoire à long terme, elle, n’a pas de limite pratique. La théorie de la charge cognitive de John Sweller en tire des règles de conception précises (exemples résolus, suppression des redondances, intégration du texte et du schéma), que nous détaillons dans l’article sur la charge cognitive. Le deuxième concerne la mémoire à long terme : ce qui est récupéré activement, à intervalles espacés, tient mieux que ce qui est relu. C’est l’objet de l’article sur la mémorisation espacée et l’effet test.

Le troisième est moins connu, et il pèse lourd en formation d’adultes, où les niveaux sont souvent mélangés. Slava Kalyuga, Paul Ayres, Paul Chandler et John Sweller l’ont nommé effet de renversement lié à l’expertise (Educational Psychologist, 2003, vol. 38, n° 1, p. 23-31) : des techniques très efficaces avec des débutants perdent leur efficacité, voire nuisent, avec des apprenants plus avancés. Un exemple résolu pas à pas soulage un novice. Pour un professionnel qui maîtrise déjà la logique, il devient une information redondante qu’il faut traiter quand même, donc une charge inutile.

Conséquence pratique : un groupe d’adultes est rarement homogène sur la tâche visée, même quand il l’est sur le poste. Le technicien qui débute et celui qui a vingt ans de maison n’ont pas besoin du même support. Le positionnement en début de formation sert précisément à repérer ces écarts avant de choisir le niveau de guidage.

Le cognitivisme a ses angles morts. Il décrit bien un apprenant seul face à une information ; il dit peu de choses de la motivation, du groupe et du contexte de travail.

Constructivisme et socioconstructivisme : construire, mais guidé

Pour Jean Piaget, la connaissance n’est pas reçue : elle est construite par l’apprenant, qui intègre les informations nouvelles à ses structures existantes ou réorganise ces structures quand elles ne suffisent plus. Lev Vygotski ajoute la dimension sociale. Ce qu’une personne sait faire seule aujourd’hui, elle l’a le plus souvent d’abord fait avec l’aide d’autrui ; la zone proximale de développement désigne l’écart entre ce qu’elle réussit seule et ce qu’elle réussit accompagnée. C’est dans cette zone que l’enseignement produit le plus d’effets.

En formation professionnelle, ces idées ont servi de fondement théorique aux méthodes dites actives : étude de cas, apprentissage par problèmes, pédagogie de projet, débat, conflit sociocognitif organisé en sous-groupe. La pédagogie inductive, qui part des exemples pour faire construire la règle, en est une application directe. En France, Philippe Meirieu a beaucoup contribué à diffuser cette approche dans la formation des enseignants, avec l’idée de situation-problème.

Sur ce point, la recherche est plus nuancée que le discours courant sur la pédagogie active, et un responsable formation doit le savoir.

En 2006, Paul Kirschner, John Sweller et Richard Clark publient dans Educational Psychologist « Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work » (vol. 41, n° 2, p. 75-86). Leur thèse : pour des novices, les approches qui laissent découvrir avec un guidage minimal produisent moins d’apprentissage qu’un enseignement explicitement guidé, parce que la recherche de solution sature la mémoire de travail. Le constructivisme reste juste comme description de ce qui se passe dans la tête de l’apprenant. Il devient faux quand on en déduit qu’il faut laisser l’apprenant se débrouiller.

La synthèse qui tient la route est donc celle-ci : faire construire, oui ; laisser découvrir sans appui, non, du moins tant que l’apprenant est novice. Le guidage se retire progressivement, à mesure que l’expertise monte (ce qui rejoint l’effet de renversement vu plus haut). Le formateur qui lance un cas complexe dès la première heure, avec un groupe qui découvre le sujet, ne fait pas de la pédagogie active : il organise une surcharge.

Apprentissage social et apprentissage situé

Albert Bandura montre dans Social Learning Theory (Prentice-Hall, 1977) qu’une grande partie de ce que nous apprenons passe par l’observation d’autrui. L’apprenant regarde un modèle, retient ce qu’il a vu, le reproduit, et le maintient s’il en attend un bénéfice. Bandura développe ensuite la notion de sentiment d’efficacité personnelle : on s’engage dans ce qu’on se croit capable de réussir.

Jean Lave et Etienne Wenger élargissent la perspective dans Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (Cambridge University Press, 1991). Dans les métiers, on apprend en participant progressivement à une communauté de pratique : d’abord en périphérie, sur des tâches simples, puis au centre. Le savoir n’est pas seulement dans la tête ; il est aussi dans les situations, les outils et les échanges du collectif de travail.

Pour un responsable formation, ces deux théories justifient trois choix concrets. La démonstration commentée par un pair crédible, qui rend visibles des gestes qu’un exposé décrit mal. La formation en situation de travail, qui s’appuie sur ce que le collectif sait déjà faire. Et l’attention au sentiment d’efficacité : un salarié convaincu qu’il « n’est pas fait pour le numérique » apprendra peu d’un module numérique, même bien conçu, tant que cette conviction n’a pas été travaillée par de petites réussites.

L’enjeu pour l’organisme est de concevoir le cadre. Une observation sans consigne d’observation reste du spectacle.

Les théories propres à l’adulte : andragogie, expérience, transformation

Les théories précédentes valent pour tous les âges. Un second groupe s’est construit à partir de la formation des adultes.

L’andragogie de Malcolm Knowles pose six hypothèses sur l’apprenant adulte : besoin de savoir pourquoi il apprend, concept de soi autonome, rôle de l’expérience, disposition liée aux situations de vie, orientation vers les problèmes, motivation interne. Nous la présentons en détail dans l’article sur l’andragogie de Knowles, et nous discutons ses limites (est-ce vraiment propre à l’adulte ?) dans pédagogie ou andragogie.

David Kolb décrit l’apprentissage comme un cycle : expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation, expérimentation active. Son modèle est l’un des plus utilisés pour structurer un débriefing ou une formation par l’expérience, et il est détaillé dans notre article sur le cycle de Kolb. Attention : l’idée qu’il faudrait adapter l’enseignement au « style d’apprentissage » de chacun, souvent associée à Kolb, n’est pas confirmée par la recherche (voir les neuromythes en formation).

Jack Mezirow, enfin, a proposé une théorie de l’apprentissage transformateur (Transformative Dimensions of Adult Learning, Jossey-Bass, 1991). Pour lui, l’adulte apprend en profondeur quand une situation remet en cause ses cadres de référence, ce qui exige un temps de réflexion critique sur ses propres présupposés. Elle intéresse surtout les formations à la posture : management, relation client difficile, prévention des discriminations.

Ces théories ont un point commun : elles partent de l’expérience de l’adulte. C’est leur force et leur piège. L’expérience est une ressource quand elle est analysée ; elle devient un frein quand elle sert à défendre « la façon dont on a toujours fait ». Le formateur doit donc la faire sortir, puis la faire examiner, et non simplement la valoriser.

Le connectivisme : théorie ou slogan ?

Le connectivisme a été introduit en 2005 par George Siemens et Stephen Downes. Il soutient que le savoir est réparti dans des réseaux (personnes, bases, outils numériques) et qu’apprendre consiste à construire et parcourir ces réseaux. La capacité à trouver une information compterait davantage que l’information mémorisée.

L’idée a eu du succès dans le monde du e-learning, et elle décrit bien une réalité : un professionnel apprend aujourd’hui autant dans sa veille, ses forums et ses communautés que dans les formations qu’il suit. Mais son statut de théorie est discuté. Rita Kop et Adrian Hill l’ont examiné dans « Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past? » (International Review of Research in Open and Distributed Learning, 2008, vol. 9, n° 3). Leur conclusion : le connectivisme signale une évolution réelle des façons d’apprendre, mais ses apports ne justifient pas d’en faire une théorie de l’apprentissage à part entière.

Notre position est la même. Le connectivisme est utile pour penser la veille, les communautés de pratique et l’accès aux ressources après la formation. Il ne remplace pas ce que le cognitivisme établit sur la mémoire : pour juger d’une information trouvée en ligne, il faut déjà disposer de connaissances solides dans le domaine.

Comment choisir la bonne théorie pour une séquence

Ertmer et Newby ne cherchent pas la meilleure théorie. Ils cherchent celle qui sert le mieux une tâche donnée, pour des apprenants donnés. Ils proposent de croiser deux variables : le niveau de connaissance de l’apprenant sur la tâche et le niveau de traitement cognitif que la tâche demande. Plus l’apprenant est novice et la tâche simple, plus les stratégies d’inspiration béhavioriste sont efficaces ; plus il progresse et plus la tâche exige jugement et adaptation, plus les stratégies cognitives puis constructivistes prennent le relais.

Nous en avons tiré une grille en quatre questions, à poser dans l’ordre au moment de concevoir une séquence.

Prenons un cas d’école. Un réseau d’agences bancaires forme ses conseillers à un nouvel outil de simulation de prêt.

1. Novices sur l’outil ? Oui pour tous, même les plus anciens. On commence guidé : démonstration, exemples résolus, puis exercices courts avec correction immédiate.
2. Quel traitement ? Exécuter (saisir une simulation) puis juger (choisir entre deux montages pour un client précis). On passe donc des exercices répétés à des cas clients contrastés.
3. Qui sait déjà faire ? Les conseillers des agences pilotes. Ils animent une démonstration commentée en visio.
4. Où servira la compétence ? En rendez-vous client, sous pression. La dernière heure se fait en jeu de rôle, avec un retour centré sur la tâche, et une relance de rappel est programmée trois semaines plus tard.

Cinq théories mobilisées, aucune en vedette. C’est la situation normale.

Où se place l’évaluation formative

L’évaluation formative trouve sa place ici, comme application commune à toutes les théories. Paul Black et Dylan Wiliam ont publié en 1998 une revue de la littérature sur l’évaluation formative en classe, « Assessment and Classroom Learning » (Assessment in Education, vol. 5, n° 1, p. 7-74). Ils y concluent que les dispositifs qui renforcent les retours fréquents aux apprenants sur leurs apprentissages produisent des gains substantiels.

La boucle reste simple : recueillir des preuves (quiz court, production, observation), interpréter l’écart avec l’objectif, ajuster la suite. Elle n’alourdit pas la séance si les indicateurs sont brefs et préparés à l’avance. Le détail des outils est traité dans notre guide pour réussir l’évaluation de sa formation.

Trois erreurs fréquentes avec les théories de l’apprentissage

Choisir une théorie par conviction. Certains formateurs se disent constructivistes comme on se réclame d’un parti. Le résultat : des cas ouverts proposés à des débutants, qui en sortent fatigués et peu avancés. La théorie se choisit par tâche et par public, pas par identité professionnelle.

Confondre la théorie et sa version de couloir. La « pyramide de l’apprentissage », qui affirme qu’on retient 90 % de ce qu’on fait, circule sous le nom d’Edgar Dale, qui n’a jamais publié ces chiffres ; les styles visuel, auditif et kinesthésique n’ont pas davantage de base expérimentale. Avant de reprendre une affirmation sur le cerveau, vérifiez son origine ; nous en recensons six courantes dans l’article sur les neuromythes en formation.

Oublier le transfert. Une séquence peut produire un apprentissage réel en salle et aucun changement au poste. Les théories de l’adulte et de l’apprentissage situé rappellent que la compétence se joue dans la situation de travail. Une séquence qui ne prévoit ni mise en situation proche du réel ni retour sur l’application n’a fait que la moitié du chemin. Pour aller plus loin sur la structuration d’ensemble, le guide de l’ingénierie pédagogique replace ces choix dans les étapes de conception.

Si vous voulez travailler ces arbitrages sur vos propres modules, notre formation propose deux jours pour passer de la théorie au déroulé de séquence, à partir des formations que vous animez déjà.

FAQ sur les théories de l’apprentissage

Verdict : mélanger, dans le bon ordre

Les théories de l’apprentissage ne sont ni des écoles concurrentes ni des chapitres de culture générale pour formateurs. Ce sont des outils de diagnostic. Le béhaviorisme dit comment automatiser, le cognitivisme comment ne pas saturer, le constructivisme comment faire comprendre en profondeur, l’apprentissage social comment s’appuyer sur ceux qui savent faire, les théories de l’adulte comment partir de l’expérience. L’erreur la plus coûteuse n’est pas de choisir la mauvaise théorie : c’est d’en appliquer une seule à tous les publics et à toutes les tâches. Une séquence efficace commence guidée, puis retire progressivement l’étayage à mesure que l’apprenant progresse, et se termine au plus près de la situation de travail. Pour former vos concepteurs à choisir la bonne approche au bon moment, notre formation part de vos modules existants.