Quelle dose de pédagogie active en formation d’adultes ?

Un formateur décide de « rendre sa formation plus active ». Il ajoute un quiz en fin de matinée et un tour de table l’après-midi. Le reste de la journée ne change pas : six heures d’exposé, deux respirations. Sur le papier, sa formation est devenue active. A-t-il changé quelque chose à ce que ses stagiaires apprennent ? Une métaanalyse publiée en 2026 par l’équipe qui a popularisé le sujet suggère que non. La question n’est plus seulement de savoir si la pédagogie active marche, mais combien il en faut. Cet article fait le point sur cette dose de pédagogie active : ce que les études mesurent, à partir de quel seuil l’effet apparaît, pourquoi la nature des activités compte autant que leur durée, et comment doser concrètement une journée de formation pour adultes.

Cet article s’inscrit dans notre série sur la pédagogie active. La question générale de son efficacité est traitée dans l’article la pédagogie active est-elle efficace ? ; nous nous concentrons ici sur la quantité.

En bref

• La dose de pédagogie active désigne la part du temps de formation pendant laquelle les apprenants font quelque chose du contenu : résoudre, produire, expliquer, discuter.
• Sur 134 études, l’effet sur les notes d’examen passe de g = 0,25 quand l’activité occupe peu de temps à 0,58 et 0,59 aux intensités moyenne et forte (Xu et al., 2026).
• Un saupoudrage ne suffit pas : en dessous d’environ un tiers du temps, les auteurs ne distinguent pas l’effet de celui d’un cours magistral.
• Pour réduire les écarts de réussite entre étudiants, seule la forte intensité (au moins deux tiers du temps) donne un résultat net (Theobald et al., 2020).
• La nature de l’activité compte autant que sa durée : écouter puis cocher un quiz n’engage pas autant que produire une solution et la confronter à celle d’un pair.
• Pour construire des journées où l’activité occupe la place qu’elle mérite, voyez notre formation pour appliquer les concepts de pédagogie active.

Parler de « dose » : de quoi s’agit-il ?

Le mot vient de la recherche anglophone, qui parle d’intensity : le pourcentage du temps de cours pendant lequel les apprenants sont engagés dans des activités, plutôt qu’en écoute. C’est une mesure simple, presque brutale. Elle ne dit rien de la qualité des activités. Elle répond seulement à la question : sur une heure, combien de minutes les participants passent-ils à faire autre chose qu’écouter ?

Cette mesure manquait aux premières synthèses. La métaanalyse de Scott Freeman et ses collègues, qui a fait connaître le sujet en 2014, a réuni 225 études en sciences, ingénierie et mathématiques. Elle montre que les notes progressent de 0,47 écart-type avec la pédagogie active et que le taux d’échec passe de 33,8 % à 21,8 % (Freeman et al., 2014). Mais les auteurs écrivent eux-mêmes qu’ils n’ont pas pu évaluer le lien entre l’intensité de l’activité et la performance, faute de données. Leurs études allaient de « 10 à 15 % du temps consacré à des questions avec boîtiers de vote » à des enseignements sans aucun cours magistral. Tout cela était rangé sous la même étiquette.

Pour un responsable formation, la différence est concrète. Une journée de sept heures avec un quiz de quinze minutes et une journée où les stagiaires travaillent quatre heures sur des cas sont toutes deux « actives ». Elles n’ont pas grand-chose en commun.

Ce que mesure la recherche : l’intensité change l’effet

La métaanalyse de 2026

L’équipe de Freeman et d’Elli Theobald, à l’Université de Washington, a repris la question avec une nouvelle base : 134 études publiées entre 2010 et 2016, en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (Xu et al., 2026, Education Sciences). Elle code cette fois pour chaque cas la part du temps de cours consacrée aux activités centrées sur l’étudiant.

Le résultat global confirme celui de 2014 : la pédagogie active améliore les notes d’examen d’environ un demi-écart-type (g = 0,52), quels que soient la taille du groupe, le niveau du cours et la discipline. Le résultat nouveau tient à la dose.

À faible intensité, l’effet n’est que de 0,25. Les auteurs ne le distinguent pas statistiquement de celui d’un cours magistral. À intensité moyenne, il monte à 0,58, et à forte intensité à 0,59. Dans leur discussion, ils situent le basculement autour d’un tiers du temps : c’est au-delà que la pédagogie active produit un effet net. Entre intensité moyenne et forte, l’écart est négligeable. Avec trois catégories seulement, on ne peut pas tracer une courbe fine, mais l’essentiel du gain apparaît dès qu’on sort de la faible intensité.

Deux précautions. Les auteurs notent que l’intensité peut être confondue avec d’autres aspects de la refonte d’un cours : par exemple, un enseignant qui passe à deux tiers de temps actif revoit souvent aussi ses objectifs, ses supports et ses évaluations. Et les résultats varient beaucoup d’une étude à l’autre : environ 60 % de la variabilité observée tient à de vraies différences entre études. Les chiffres valent en moyenne, pas pour chaque groupe.

Le seuil des deux tiers pour les publics fragiles

Une étude antérieure de la même équipe s’est intéressée aux écarts de réussite entre étudiants issus de groupes sous-représentés et les autres (Theobald et al., 2020, PNAS). Sur 15 études et 9 238 étudiants pour les notes d’examen, la pédagogie active réduit l’écart de 33 %. Sur 26 études et 44 606 étudiants pour la réussite, elle le réduit de 45 %.

Le détail par intensité est plus frappant encore. Seules les classes à forte intensité, où l’activité occupe au moins les deux tiers du temps selon l’Université de Washington, réduisent nettement les écarts : celui des taux de réussite y diminue de 76 %, celui des notes de 42 %. Dans les classes à faible intensité, en dessous de ce seuil, l’écart de notes se réduit un peu (22 %), mais celui des taux de réussite se creuse même de 16 %. Une activité trop limitée profite donc surtout à ceux qui réussissaient déjà.

Pour la formation professionnelle, le parallèle est tentant. Les stagiaires peu diplômés, éloignés de l’école depuis longtemps ou en reconversion sont ceux que l’on perd quand la journée se résume à écouter. On peut supposer, sans que ces études l’aient mesuré chez eux, qu’ils sont aussi ceux qui gagnent le plus à une formation où l’on fait.

Un résultat ancien, confirmé

Ces travaux prolongent une observation de 1998. Le physicien Richard Hake avait comparé 62 cours d’introduction à la mécanique, du lycée à l’université, soit 6 542 étudiants évalués avec des tests standardisés de compréhension des concepts. Les cours à « engagement interactif » obtenaient un gain moyen de 0,48 du progrès possible, contre 0,23 pour les cours traditionnels (Hake, 1998). Le progrès moyen est donc deux fois plus important.

Le piège du « petit peu »

Le résultat sur la faible intensité a une conséquence pratique que les auteurs de 2026 appellent le start-small conundrum, le dilemme du « commencer petit ». Le conseil habituel aux formateurs qui découvrent la pédagogie active est de démarrer prudemment : une activité par séance, puis davantage si cela fonctionne. Or une activité par séance, c’est justement la dose qui ne produit pas d’effet mesurable. Le formateur essaie, ne voit pas de différence, et conclut que la méthode ne marche pas avec son public. Les auteurs rappellent, en citant des travaux antérieurs, qu’environ un tiers des enseignants qui essaient la pédagogie active l’abandonnent après une première tentative.

S’y ajoute un effet de perception. Dans une expérience menée à Harvard auprès de 149 étudiants, Louis Deslauriers et ses collègues ont montré que les participants apprenaient davantage en cours actif (+ 0,46 écart-type au test) tout en ayant le sentiment d’apprendre moins (− 0,56 écart-type sur l’auto-évaluation) (Deslauriers et al., 2019). L’effort fourni est pris pour un signe d’échec. Les évaluations à chaud d’une première session « active » peuvent donc baisser alors même que les acquis progressent. Nous détaillons ce phénomène et la façon d’y répondre dans l’article sur les résistances en formation.

La conclusion n’est pas de tout changer du jour au lendemain. Elle est de ne pas juger la méthode sur un essai sous-dosé, et de prévenir les participants, dès l’ouverture, que l’effort fait partie du dispositif.

La dose ne suffit pas : la nature de l’activité

Le temps passé en activité est un indicateur grossier. Quinze minutes à recopier une correction et quinze minutes à résoudre un cas inédit pèsent autant dans une mesure d’intensité. Elles n’engagent pas de la même façon.

Le cadre ICAP

Michelene Chi et Ruth Wylie ont proposé une grille qui aide à faire la différence (Chi et Wylie, 2014, Educational Psychologist). Elle distingue quatre niveaux d’engagement, du moins au plus favorable à l’apprentissage : passif (écouter, lire), actif (manipuler, souligner, répéter), constructif (produire quelque chose qui va au-delà de ce qui a été présenté : une explication, un schéma, une solution) et interactif (construire avec un pair, en confrontant les raisonnements). Nous présentons ce modèle en détail dans l’article sur le modèle ICAP.

Appliqué à une formation managériale, cela donne une échelle simple. Écouter l’exposé sur l’entretien annuel, c’est passif. Remplir une grille d’entretien vierge à partir du modèle projeté, c’est actif. Rédiger les trois questions d’ouverture qu’on poserait à un collaborateur précis, c’est constructif. Jouer l’entretien en binôme puis discuter de ce qui a coincé, c’est interactif. La même demi-heure peut donc relever de quatre niveaux.

Ce que montre une métaanalyse en entreprise

Les études de Freeman et Theobald portent sur des étudiants. Un travail plus ancien concerne directement des salariés. Michael Burke et ses collègues ont réuni 95 études sur la formation à la santé et à la sécurité au travail, soit 20 991 participants dans 15 pays (Burke et al., 2006, American Journal of Public Health). Ils ont classé les méthodes en trois niveaux d’engagement : les moins engageantes (exposé, brochure, vidéo), les moyennement engageantes (enseignement programmé, retours sur la performance) et les plus engageantes (modelage du comportement, mise en pratique encadrée, simulation comprise).

Sur l’acquisition des connaissances, l’effet passe de d = 0,55 pour les méthodes les moins engageantes à 0,74 puis 1,46 pour les plus engageantes. Les auteurs estiment ces dernières environ trois fois plus efficaces. Les méthodes les plus engageantes sont aussi associées à la plus forte baisse des accidents, maladies et blessures. Sur la performance mesurée en situation de travail, en revanche, les différences ne sont pas significatives, peut-être parce que les méthodes engageantes étaient souvent réservées aux tâches les plus complexes.

Ces chiffres ne mesurent pas un pourcentage de temps. Ils montrent que, chez des adultes en poste, la nature des méthodes fait déjà une différence nette, avant même toute question de durée.

Combien de temps d’exposé ? Le mythe des dix minutes

Doser l’activité, c’est aussi doser l’exposé. Une règle circule dans beaucoup de formations de formateurs : l’attention chute au bout de dix à quinze minutes, il faut donc couper l’exposé à ce rythme.

Le physiologiste Neil Bradbury a vérifié d’où venait ce chiffre (Bradbury, 2016, Advances in Physiology Education). Sa conclusion est sévère. La source la plus citée, une revue de 1978, porte en réalité sur la prise de notes et non sur l’attention. Les études qui mesurent vraiment l’attention ont des faiblesses de méthode, et aucune ne confirme une limite fixe de dix à quinze minutes. Il observe surtout que les différences entre enseignants expliquent davantage les variations d’attention que le format du cours. C’est un cousin des neuromythes en formation : une idée juste dans son intuition, fausse dans sa précision.

Ce qui est mieux établi, c’est que l’attention fluctue tout au long d’un exposé. Diane Bunce et ses collègues ont demandé à des étudiants en chimie de signaler leurs moments d’inattention avec des boîtiers de vote (Bunce et al., 2010, Journal of Chemical Education). Les décrochages apparaissent dès les trente premières secondes et reviennent par cycles, de plus en plus rapprochés. Pendant les questions interactives et les démonstrations, ils sont moins nombreux, et ils restent plus rares juste après.

Une expérience récente montre que la manière d’alterner compte autant que la proportion. Amedee Martella et ses collègues ont réparti 219 étudiants en psychologie entre trois versions d’une même séance en ligne : un exposé seul, un exposé suivi d’une activité, ou un exposé découpé en trois segments alternant avec trois activités (Martella et al., 2024, Journal of Applied Research in Memory and Cognition). Seule la version alternée a amélioré le test final, d’environ 14 points par rapport à l’exposé seul ; la version en deux blocs ne faisait pas mieux que l’exposé. Dans une première expérience, une activité seule, sans aucun exposé, faisait même moins bien que l’exposé seul. La séance durait moins de vingt minutes et le test suivait de près, mais le message est cohérent avec le reste : pour un contenu nouveau, ni l’exposé pur ni l’activité pure ne sont la bonne dose.

La règle utile n’est donc pas un chronomètre fixe. Un exposé de vingt minutes peut tenir s’il est bien construit. Mieux vaut éviter les longs tunnels et faire suivre chaque apport d’une activité qui oblige à s’en servir.

Doser une journée de formation : une méthode en quatre réglages

La recherche donne un ordre de grandeur, pas une recette. Voici comment le traduire dans une journée de formation pour adultes.

Réglage 1 : viser au moins un tiers, idéalement plus de la moitié

Le seuil d’un tiers est un plancher. En dessous, on ajoute des respirations à un exposé, sans changer la nature de la formation. Une cible réaliste en présentiel se situe entre la moitié et les deux tiers du temps. L’exemple de journée ci-dessus atteint 69 % : 4 h 40 d’activités sur 6 h 45 de formation, avec des apports de vingt à trente minutes. Cette répartition rejoint l’intensité « forte » de Theobald, celle qui profite le plus aux publics fragiles.

Réglage 2 : monter dans l’échelle ICAP au fil de la journée

Le temps actif n’a pas besoin d’être interactif d’un bout à l’autre. Un rappel en ouverture, un quiz, un exercice d’application sont des activités au sens d’ICAP et ont leur place. L’enjeu est de prévoir dans chaque demi-journée au moins un temps constructif ou interactif : un cas à résoudre en binôme, une production à présenter, une mise en situation suivie d’un échange. La peer instruction, qui fait voter chaque participant puis discuter avec son voisin avant de revoter, est une façon simple de transformer un quiz actif en activité interactive.

Réglage 3 : adapter la dose au niveau du groupe

Plus de temps actif ne veut pas dire moins de guidage. Paul Kirschner, John Sweller et Richard Clark ont soutenu, à partir d’une revue des travaux, que les approches à guidage minimal, où l’on laisse les novices découvrir seuls, sont moins efficaces qu’un enseignement guidé (Kirschner, Sweller et Clark, 2006, Educational Psychologist). Avec un groupe qui découvre le sujet, les activités du matin seront donc courtes, très cadrées, et précédées d’exemples résolus. Les activités ouvertes viennent ensuite, quand les participants disposent des bases pour s’en servir. L’article sur la charge cognitive explique ce mécanisme. Pour un groupe d’experts, la proportion peut monter plus vite et les activités être plus ouvertes dès le départ.

Réglage 4 : prévoir des temps de réflexion distincts

Faire ne suffit pas toujours : il faut aussi revenir sur ce qu’on a fait. Le Code du travail l’impose pour l’action de formation en situation de travail (AFEST), dont l’article D6313-3-2 prévoit « la mise en place de phases réflexives, distinctes des mises en situation de travail ». Le principe vaut au-delà de l’AFEST. Un bilan écrit en fin de journée, une discussion sur ce qui a résisté pendant la mise en situation : ces moments font partie du temps actif, et ce sont souvent eux qui fixent les apprentissages.

Mesurer sa propre dose

Il est facile de surestimer la part d’activité de ses propres sessions. On se souvient de l’atelier qui a bien marché, moins des quarante minutes d’exposé qui l’ont précédé.

Une étude menée en Amérique du Nord donne une idée de l’écart entre l’image et la réalité. Marilyne Stains et ses collègues ont observé 2 008 séances de 709 cours de sciences, données par 548 enseignants dans 25 établissements, en notant toutes les deux minutes ce que faisaient l’enseignant et les étudiants (Stains et al., 2018, Science). Résultat : 55 % des séances relevaient d’un enseignement didactique, où l’exposé occupe au moins 80 % du temps ; 27 % d’un cours magistral interactif ; 18 % seulement d’un enseignement centré sur les étudiants. Nous n’avons pas trouvé de mesure équivalente pour la formation professionnelle en France.

La méthode d’observation de cette étude s’adapte facilement. Demandez à un collègue d’assister à une demi-journée, ou filmez-la, et notez toutes les cinq minutes qui fait quoi : le formateur parle, les participants écoutent ; les participants travaillent seuls ; les participants travaillent ensemble ; échange collectif. Au bout de trois heures, vous avez trente-six relevés. Comptez ceux où les participants étaient en activité : c’est votre dose réelle. Répétez l’exercice après avoir modifié votre déroulé.

Le déroulé écrit est un deuxième outil, plus simple. Si chaque séquence porte une durée et une modalité (apport, individuel, binôme, sous-groupe, plénière), la proportion se calcule avant même la session. Un déroulé où la colonne « apport » totalise quatre heures sur sept annonce une formation à dominante transmissive, quelle que soit la qualité des activités prévues.

Les limites de ces chiffres

Ces résultats sont solides, mais leur transposition demande de la prudence.

La première limite tient au public. Les métaanalyses de Freeman, Theobald et Xu portent sur des étudiants de premier cycle en sciences, dans des universités principalement nord-américaines. Les formations d’adultes durent moins longtemps, s’adressent à des publics plus hétérogènes et visent souvent des compétences de travail plutôt que des connaissances académiques. La métaanalyse de Burke va dans le même sens chez des salariés, mais elle classe des méthodes, sans mesurer de pourcentage de temps.

La deuxième tient à la mesure. L’intensité est souvent déclarée par les auteurs des études, pas observée. Et environ deux tiers des études retenues en 2026 sont quasi expérimentales : les étudiants n’y sont pas répartis au hasard entre les groupes comparés, ce qui laisse la place à d’autres explications.

La troisième tient au critère. Ces travaux mesurent surtout des notes d’examen ou des taux de réussite. Le transfert en situation de travail, qui compte le plus en formation professionnelle, est rarement évalué. L’étude de Burke, qui le fait, ne trouve pas de différence significative sur la performance au poste.

Enfin, la dose n’est pas tout. Une journée à 70 % de temps actif, avec des activités sans lien avec les objectifs, ne vaut pas mieux qu’un bon exposé. Le pourcentage est un signal d’alerte quand il est trop bas, pas une garantie quand il est élevé.

FAQ

Verdict

La question « faut-il faire de la pédagogie active ? » est tranchée par la recherche depuis plus de dix ans. Celle de la dose commence à l’être, et sa réponse est moins confortable : un peu d’activité ajoutée à un exposé ne change presque rien. L’effet apparaît quand l’activité occupe une part substantielle du temps, au moins un tiers et plutôt la moitié ou davantage, et il profite davantage aux participants les plus fragiles quand on atteint les deux tiers. Pour un formateur, la conséquence est simple à énoncer et exigeante à appliquer : réécrire son déroulé plutôt que le saupoudrer, choisir des activités qui font produire et confronter, et ne pas juger la méthode sur un premier essai sous-dosé.

Pour apprendre à doser l’activité dans vos propres sessions et construire des déroulés où les participants travaillent vraiment, notre formation à la pédagogie active part de vos propres programmes. Elle fait partie de notre offre de formations en pédagogie. Pour les techniques d’animation qui font vivre ces activités, voyez aussi notre guide de l’animation pédagogique.