Apprentissage autorégulé : aider l’adulte à piloter sa formation

Un salarié s’inscrit à un parcours en ligne de vingt heures. Il se connecte deux fois la première semaine, une fois la deuxième, puis plus du tout. Personne ne lui a mal expliqué le contenu. Ce qui lui a manqué, c’est la capacité à organiser seul son apprentissage : se fixer un but, trouver le temps, vérifier qu’il progresse, rectifier quand il bloque. La recherche appelle cela l’apprentissage autorégulé. Cet article explique ce que recouvre la notion, ce que les études mesurent chez les adultes en formation professionnelle, et comment un formateur ou un concepteur peut aider ses apprenants à piloter leur formation sans les laisser seuls face à l’écran.

Cet article prolonge notre guide de l’ingénierie pédagogique et s’appuie sur les articles consacrés à l’andragogie de Knowles et à la mémorisation espacée, auxquels il renvoie plutôt que de les répéter.

En bref

• L’apprentissage autorégulé désigne la manière dont un apprenant se fixe des buts, conduit son travail et ajuste ses méthodes. Le modèle de référence, celui de Zimmerman (2002), le décrit en trois phases : anticipation, contrôle de l’action, autoréflexion.
• Chez les adultes en formation liée au travail, une métaanalyse de 430 études (Sitzmann et Ely, 2011) trouve que le niveau de but, la persévérance, l’effort et le sentiment d’efficacité personnelle sont les meilleurs prédicteurs de l’apprentissage.
• Ces compétences s’enseignent : les programmes d’entraînement à l’autorégulation améliorent les résultats d’étudiants (g = 0,37 sur la performance, Theobald, 2021).
• En France, près d’un tiers des formations non formelles à but professionnel suivies par les personnes en emploi se déroulent en tout ou partie à distance (Insee, 2024) : c’est là que l’autorégulation devient décisive.
• L’autonomie ne se décrète pas, elle s’outille : des questions-rappels posées tout au long d’un parcours en ligne ont réduit les abandons dans une expérimentation auprès d’adultes en formation.
• Pour concevoir des parcours qui rendent les apprenants autonomes, voyez notre formation aux fondamentaux de l’ingénierie pédagogique.

Apprentissage autorégulé : de quoi parle-t-on ?

Barry Zimmerman, chercheur en psychologie de l’éducation à la City University of New York, en donne une définition dans un article de synthèse de 2002 : l’autorégulation n’est ni une capacité mentale ni une compétence scolaire, mais le processus autodirigé par lequel l’apprenant transforme ses capacités mentales en compétences scolaires (Zimmerman, 2002). Elle repose sur des pensées, des émotions et des actions que l’apprenant oriente lui-même vers ses buts. C’est donc un ensemble de savoir-faire, et ces savoir-faire s’apprennent.

En France, Laurent Cosnefroy, enseignant-chercheur à l’Institut français de l’éducation (ENS de Lyon), a consacré un ouvrage à la notion, L’apprentissage autorégulé : entre cognition et motivation (Presses universitaires de Grenoble). Il y insiste sur deux versants inséparables. D’un côté, des stratégies cognitives : comment on lit, comment on s’entraîne, comment on vérifie qu’on a compris. De l’autre, une autodiscipline : se mettre au travail et y rester, malgré la fatigue, les urgences du poste et les mails qui tombent.

Un exemple en entreprise. Une gestionnaire de paie suit un module de quatre heures sur la nouvelle convention collective. Si elle s’autorégule, elle décide avant de commencer ce qu’elle doit savoir faire à la fin (calculer une prime d’ancienneté selon les nouvelles règles), réserve deux créneaux d’une heure, teste ses calculs sur trois fiches réelles, constate qu’elle se trompe sur les absences et revient sur ce point. Si elle ne s’autorégule pas, elle lit le module d’une traite un vendredi après-midi, a le sentiment d’avoir compris, et découvre le problème au premier bulletin.

Autorégulation, autodirection, autonomie : trois mots à ne pas confondre

L’autodirection (self-directed learning) vient de l’andragogie de Malcolm Knowles : l’adulte décide de ce qu’il apprend, quand et pourquoi. Elle porte sur le projet de formation. L’autorégulation porte sur la conduite de l’apprentissage une fois le but posé, y compris quand ce but a été fixé par l’employeur ou le formateur. On peut donc suivre une formation imposée et s’y autoréguler très bien.

L’autonomie, enfin, est le mot courant, souvent employé à tort comme synonyme de « seul ». Un apprenant autonome n’est pas un apprenant livré à lui-même. Les quatre stades d’autodirection décrits par Grow (dépendant, intéressé, impliqué, autodirigé), que nous présentons dans l’article sur l’andragogie, montrent justement qu’on y amène l’apprenant par étapes.

Le cycle en trois phases de Zimmerman

Le modèle de Zimmerman est l’un des plus cités et des plus complets. Une revue de Panadero et Alonso-Tapia (2014) en détaille les sous-processus et le présente comme un cycle où motivation et stratégies se nourrissent mutuellement.

L’anticipation précède la tâche. L’apprenant analyse ce qu’on lui demande, se fixe un but et choisit une démarche. Cette phase est aussi motivationnelle : elle mobilise le sentiment d’efficacité personnelle, c’est-à-dire la conviction d’être capable de réussir, la valeur accordée à la tâche et l’intérêt qu’on y trouve. Un adulte persuadé d’être « nul en informatique » abordera un module Excel en doutant de lui avant même la première cellule.

Le contrôle de l’action se joue pendant la tâche. L’apprenant applique ses stratégies, gère son attention et son temps, et s’observe : est-ce que j’avance ? est-ce que je comprends ce que je lis ou est-ce que je survole ?

L’autoréflexion suit la tâche. L’apprenant compare son résultat à son but, cherche une explication, et réagit. C’est la phase décisive, et la plus fragile. Attribuer un échec à une cause modifiable (« je n’ai pas fait assez d’exercices ») relance le cycle. L’attribuer à une cause fixe (« je ne suis pas fait pour ça ») le casse, et la phase d’anticipation suivante démarre avec un sentiment d’efficacité diminué.

Le cycle se boucle : ce que l’apprenant conclut en fin de séquence devient le point de départ de la suivante.

Ce que la recherche mesure chez l’adulte en formation

La plupart des travaux sur l’autorégulation portent sur des élèves et des étudiants. Trois séries de résultats éclairent pourtant la formation professionnelle : la première la couvre en partie, les deux autres portent sur l’enseignement supérieur.

Quatre facteurs qui comptent vraiment

Traci Sitzmann et Katherine Ely ont réuni 430 études et plus de 90 000 participants pour mesurer le lien entre seize composantes de l’autorégulation et l’apprentissage, en formation liée au travail et dans l’enseignement (Sitzmann et Ely, 2011, Psychological Bulletin). Quatre facteurs ressortent : le niveau du but que l’apprenant se fixe, sa persévérance, son effort et son sentiment d’efficacité personnelle. Ensemble, ils expliquent 17 % de la variance de l’apprentissage, une fois neutralisés l’aptitude cognitive et le niveau de départ.

Le résultat inattendu est ailleurs. La planification, le suivi de sa propre compréhension, la recherche d’aide et le contrôle des émotions n’ont pas de lien significatif avec l’apprentissage dans cette métaanalyse. Ce n’est pas une raison pour les négliger : les auteurs eux-mêmes appellent à des études qui suivent la dynamique de l’autorégulation dans le temps, ce qu’une mesure ponctuelle saisit mal. Mais cela invite à la modestie face aux fiches « apprendre à apprendre » qui se résument à un planning et à une liste de méthodes.

Pour le formateur, la conclusion pratique est claire : un but ambitieux et précis, et la conviction de pouvoir l’atteindre, pèsent plus qu’un bel outil d’organisation.

En ligne, les mêmes effets, en plus faible

Broadbent et Poon (2015) ont synthétisé douze études sur l’apprentissage en ligne dans l’enseignement supérieur. La gestion du temps (r = 0,14), la régulation de l’effort (r = 0,11), l’esprit critique (r = 0,07) et la métacognition (r = 0,06) sont liées positivement aux résultats, mais faiblement. La répétition, l’élaboration et l’organisation des contenus ne le sont pas. Les auteurs notent que ces effets sont plus faibles qu’en salle.

Ce constat se lit de deux façons. L’autorégulation compte en ligne, surtout ce qui touche au temps et à l’effort. Et elle ne suffit pas : un dispositif mal conçu ne sera pas sauvé par des apprenants bien organisés.

L’autorégulation s’apprend

Bonne nouvelle : ces compétences se travaillent. La métaanalyse de Theobald (2021), publiée dans Contemporary Educational Psychology, réunit 49 études menées en situation réelle dans l’enseignement supérieur, qui comparent des étudiants ayant suivi un entraînement prolongé à l’autorégulation à des groupes témoins. L’effet est de g = 0,37 sur la performance, de 0,40 sur les stratégies métacognitives (planifier, surveiller sa compréhension) de 0,39 sur la gestion des ressources (temps, effort, environnement de travail) et de 0,35 sur la motivation. Ce sont des effets positifs, de taille petite à moyenne. Il s’agit d’étudiants, pas de salariés : la transposition est raisonnable, mais elle reste une transposition.

Pourquoi les adultes se trompent sur leur propre apprentissage

S’autoréguler suppose de savoir juger où l’on en est. C’est là que le bât blesse. Robert Bjork, John Dunlosky et Nate Kornell ont consacré une revue à ce problème (Bjork, Dunlosky et Kornell, 2013, Annual Review of Psychology). Leur constat : les apprenants ont souvent une idée fausse de ce qui les fait apprendre, et ils jugent leurs progrès sur la facilité ressentie.

Relire un support donne une impression de fluidité. On reconnaît le texte, donc on croit le savoir. Les méthodes plus efficaces, comme s’interroger soi-même, espacer les révisions ou mélanger les types d’exercices, sont plus inconfortables et donnent l’impression de moins progresser. Les auteurs les appellent des « difficultés désirables ». L’article sur la mémorisation espacée et l’effet test détaille ces méthodes ; retenons ici leur conséquence pour l’autorégulation.

Un apprenant laissé seul choisira spontanément les méthodes qui donnent le sentiment d’apprendre, pas celles qui font apprendre. Son autoréflexion sera faussée à la source. Le rôle du formateur est donc de lui donner des repères extérieurs fiables, en priorité des tests courts, qui remplacent l’impression par une mesure. Cette illusion rejoint d’autres croyances tenaces que nous passons en revue dans l’article sur les neuromythes en formation.

À distance, l’autorégulation devient la condition de réussite

En salle, le formateur fait une bonne partie du travail d’autorégulation à la place des apprenants. Il fixe l’horaire, rythme les activités, voit qui décroche, relance. À distance, tout cela repose sur l’apprenant.

Or la distance occupe une large place. Selon l’enquête Formation tout au long de la vie 2022-2023 de l’Insee et de la Dares, 26 % des formations non formelles à but professionnel suivies en 2022 par les personnes en emploi se déroulaient entièrement à distance et 5 % en partie (Insee Première n° 1994, avril 2024). Près d’un tiers, donc.

Les cours en ligne ouverts à tous (MOOC) montrent ce qui arrive quand l’autorégulation manque. Sur l’ensemble des cours de Harvard et du MIT diffusés par edX entre 2012 et 2018, Reich et Ruipérez-Valiente (2019) relèvent un taux d’achèvement de 3,13 % en 2017-2018 pour l’ensemble des inscrits, contre 46 % pour les inscrits au parcours certifiant payant. L’écart ne mesure pas seulement l’autorégulation : ceux qui paient arrivent sans doute avec un projet plus ferme. Mais il illustre une chose simple. Sans but clair ni engagement, un parcours libre se vide.

Le cadre réglementaire va dans le même sens. Pour toute action réalisée en tout ou partie à distance, l’article D6313-3-1 du Code du travail impose une assistance technique et pédagogique, une information sur les activités à effectuer à distance et leur durée moyenne, et des évaluations qui jalonnent ou concluent l’action. Ces trois obligations recoupent assez bien les trois phases de Zimmerman : savoir ce qu’on va faire et combien de temps cela prend (anticipation), être aidé pendant le parcours (contrôle de l’action), se situer grâce aux évaluations (autoréflexion). Et depuis le 1er novembre 2026, le guide de lecture du référentiel Qualiopi précise pour l’indicateur 19 que « lorsque des modules pédagogiques sont réalisés à distance, le prestataire vérifie l’effectivité de leur suivi par les apprenants ». Pour l’animation des temps synchrones, voyez nos conseils pour animer une formation à distance.

Six leviers pour aider les adultes à piloter leur formation

Les leviers suivants découlent des travaux cités plus haut. Ils se placent dans le dispositif, pas dans un module « apprendre à apprendre » isolé que personne ne suit.

1. Des buts proches et vérifiables

Le niveau de but est l’un des quatre meilleurs prédicteurs de Sitzmann et Ely : un but exigeant mobilise davantage qu’un but modeste. Zimmerman ajoute qu’il doit être précis et proche : « savoir paramétrer un tableau croisé dynamique à partir d’une extraction comptable » plutôt que « progresser sur Excel ». Demandez à l’apprenant de reformuler l’objectif de la séquence avec ses mots et d’y ajouter le cas réel sur lequel il l’appliquera. Le travail sur les objectifs pédagogiques en amont rend cette étape possible.

2. Un plan visible dès le premier jour

L’information sur les activités et leur durée moyenne est une obligation réglementaire en distanciel. C’est aussi l’outil d’anticipation le plus simple. Donnez un plan de parcours avec la durée réaliste de chaque module et une échéance, et faites bloquer les créneaux dans l’agenda pendant la première séance. Un parcours qui « se suit à son rythme » sans aucune échéance est un parcours qui ne se suit pas.

3. Des questions-rappels tout au long du parcours

C’est le levier le plus directement testé auprès d’adultes en formation en ligne. Sitzmann et ses collègues ont inséré dans des formations en ligne de courtes questions invitant l’apprenant à s’autoréguler : ma méthode d’étude est-elle efficace ? suis-je concentré sur la formation ? Dans la première de leurs deux études, les stagiaires ainsi sollicités ont progressé au fil des modules, alors que les scores des stagiaires non sollicités baissaient. L’effet était plus fort chez ceux qui avaient le plus d’aptitudes ou de confiance en eux (Sitzmann, Bell, Kraiger et Kanar, 2009). Un second article, en 2010, a montré que ces rappels augmentaient l’apprentissage et réduisaient les abandons (Sitzmann et Ely, 2010). Dans une formation Excel en ligne et facultative, suivie par 479 adultes de 42 ans en moyenne, les rappels posés tout au long du cours ont réduit l’abandon de 17 points ; posés seulement dans la seconde moitié, ils ne le réduisaient pas (Sitzmann, Ely et Fowler, 2009).

La leçon tient en un mot : régularité. Des rappels posés dès le début et tout au long du parcours fonctionnent ; ajoutés en cours de route, ils n’ont pas suffi.

4. Des tests courts pour se situer

Pour corriger l’illusion de savoir, rien ne remplace une mesure. Placez un quiz de quelques questions, sans enjeu, à la fin de chaque séquence, avec une correction qui indique quoi retravailler. L’apprenant y gagne un repère fiable pour savoir où il en est pendant le parcours, et un point d’appui pour son autoréflexion ; le formateur y gagne un indicateur de suivi.

5. Un retour sur la méthode, pas seulement sur le score

Un « 6 sur 10 » ne dit pas quoi faire. Commentez la stratégie employée (« vous avez relu le support deux fois, essayez plutôt de refaire l’exercice sans regarder ») et reliez l’erreur à une cause modifiable. C’est ainsi qu’on protège le sentiment d’efficacité personnelle, un autre des quatre prédicteurs de Sitzmann et Ely. L’accompagnement pédagogique à distance est le moment naturel pour ce type de retour.

6. Un bilan écrit en fin de séquence

Trois lignes suffisent : ce que j’ai acquis, ce qui me pose encore problème, ce que je fais à la prochaine séance. Ce bilan matérialise la phase d’autoréflexion et devient le but de l’étape suivante.

Un dernier principe vaut pour les six leviers : on les retire progressivement. L’objectif est que l’apprenant pose lui-même ses questions et fasse lui-même son bilan, pas qu’il dépende des rappels du formateur.

Les limites : quand l’autonomie se retourne contre l’apprenant

L’apprentissage autorégulé n’est pas une invitation à laisser les apprenants se débrouiller.

D’abord, un novice ne peut pas s’autoréguler sur un contenu qu’il ne comprend pas encore. Il n’a ni les repères pour juger sa compréhension, ni la mémoire de travail disponible pour surveiller sa démarche pendant qu’il découvre la matière. Les travaux sur la charge cognitive expliquent pourquoi un guidage explicite reste nécessaire au début, et pourquoi on ne le relâche qu’avec l’expertise.

Ensuite, tout le monde ne part pas du même point. Selon l’Insee, 72 % des diplômés du supérieur long ont suivi au moins une formation dans l’année, contre 27 % des personnes sans baccalauréat ; 57 % des personnes en emploi se sont formées, contre 43 % des chômeurs (Insee, 2024). Un parcours qui repose entièrement sur l’autorégulation risque d’accentuer cet écart : ceux qui savent déjà apprendre en profitent, les autres décrochent. C’est un argument pour mieux outiller ces publics, pas pour renoncer à l’autonomie.

Enfin, l’autorégulation a un coût. Cosnefroy, dans un texte sur le développement de l’autonomie dans les apprentissages, rappelle que la vie personnelle et professionnelle impose déjà aux adultes des buts à atteindre, et que cette pression à l’autorégulation consomme des ressources. Il y voit une explication possible de certaines discontinuités dans l’engagement : la personne reste inscrite, mais devient peu active. Une formation qui ajoute de la charge d’organisation à des journées déjà pleines doit en tenir compte, par exemple en réservant du temps de formation sur le temps de travail.

FAQ

Verdict

L’apprentissage autorégulé n’est pas une qualité que certains adultes possèdent et d’autres non. C’est un cycle de savoir-faire (se fixer un but, conduire son travail, tirer les leçons) que la plupart des apprenants pratiquent mal quand on les laisse seuls, surtout à distance, et qu’ils peuvent apprendre à mieux pratiquer quand le dispositif les y aide. La responsabilité du concepteur est donc claire : ne pas parier sur l’autonomie de ses apprenants, mais la construire séquence après séquence, puis s’effacer. Un parcours en ligne sans buts proches, sans échéances, sans tests ni rappels n’offre pas de liberté. Il organise l’abandon.

Pour apprendre à construire ces étayages dans vos propres dispositifs, notre formation aux fondamentaux de l’ingénierie pédagogique travaille la conception de parcours centrés sur l’apprenant. Elle fait partie de notre offre de formations en pédagogie.