Comment rendre sa formation intéressante : 7 leviers concrets

Le contenu est solide, le formateur connaît son sujet, les diapositives sont propres. Pourtant, vers 11 heures, la moitié du groupe regarde son téléphone, et l’évaluation de fin de journée dit poliment « un peu long ». Une formation qui ennuie ne manque pas forcément de contenu ni d’animation : elle manque souvent de raisons, pour les participants, de s’y intéresser. Les recherches sur l’intérêt et la motivation en situation d’apprentissage permettent d’identifier ces raisons, et de distinguer ce qui rend une formation intéressante de ce qui la rend seulement divertissante. Cet article explique ce qu’est l’intérêt en formation, présente sept leviers concrets appuyés sur la recherche, signale ce qui ne marche pas, et propose une grille pour diagnostiquer une séquence qui ennuie.

Il complète notre guide des techniques d’animation pédagogique, qui présente les méthodes et les outils, et notre guide des jeux pédagogiques. Ici, une seule question : pourquoi les participants auraient-ils envie de suivre ?

En bref

• Une formation intéressante éveille la curiosité des participants, leur montre à quoi elle sert, leur donne le sentiment qu’ils peuvent réussir et les laisse avec la certitude d’avoir progressé. C’est le modèle ARCS de John Keller : attention, pertinence, confiance, satisfaction.
• L’intérêt se construit. Le modèle de Suzanne Hidi et K. Ann Renninger distingue l’intérêt déclenché par une situation, qui retombe vite, de l’intérêt maintenu, qui fait travailler. Le formateur agit surtout sur ce second temps.
• Faire écrire à des lycéens en quoi le contenu leur sert a augmenté l’intérêt et les notes de ceux qui s’attendaient le moins à réussir (Hulleman et Harackiewicz, Science, 2009).
• Dans un cours vidéo de 21 minutes, des étudiants interrogés après chaque segment avaient l’esprit ailleurs à 19 % des sondages d’attention, contre 41 % pour ceux qui n’avaient pas de questions (Szpunar et al., PNAS, 2013).
• Attention aux « détails séducteurs » : blagues hors sujet, anecdotes spectaculaires, vidéos amusantes sans lien direct avec le contenu font moins bien apprendre, selon une métaanalyse de 58 études (Sundararajan et Adesope, 2020).
• Verdict : une formation intéressante est d’abord utile et active ; l’amusement vient en plus, s’il sert le contenu.
• La formation Animer une formation de Proactive Academy vous fait travailler ces leviers en mises en situation, pour rendre vos séquences plus vivantes en vous exerçant devant un groupe.

Qu’est-ce qu’une formation intéressante ?

Dans le langage courant, « intéressant » veut dire « qui retient l’attention ». En psychologie de l’apprentissage, l’intérêt a un sens plus précis : c’est à la fois un état d’engagement dans un contenu, fait d’attention et de plaisir, et une disposition à y revenir de soi-même.

Suzanne Hidi et K. Ann Renninger en décrivent le développement en quatre phases (Hidi et Renninger, « The Four-Phase Model of Interest Development », Educational Psychologist, vol. 41, n° 2, 2006, p. 111-127, doi 10.1207/s15326985ep4102_4) :

1. l’intérêt situationnel déclenché : une question, une image, un problème inattendu capte l’attention ;
2. l’intérêt situationnel maintenu : l’attention tient parce que le contenu paraît utile et que l’activité engage ;
3. l’intérêt individuel émergent : la personne commence à revenir d’elle-même vers le sujet ;
4. l’intérêt individuel bien développé : le sujet fait partie de ce qui l’intéresse durablement.

En formation professionnelle, le formateur dispose de quelques heures ou de quelques jours. Il ne transformera pas un comptable en passionné de droit social. Il peut en revanche déclencher l’intérêt en début de séquence et, surtout, le maintenir pendant la séquence. Les techniques d’accroche le déclenchent ; seules la pertinence du contenu et l’activité des participants le maintiennent. Une formation qui accumule les accroches sans les relier à ce que les participants vont en faire reste au premier stade.

John Keller, chercheur en conception pédagogique, a traduit les travaux sur la motivation en quatre conditions pour concevoir une formation (Keller, « Development and use of the ARCS model of instructional design », Journal of Instructional Development, vol. 10, n° 3, 1987, p. 2-10, doi 10.1007/BF02905780). Son modèle ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) est encore utilisé par les concepteurs de formation :

• attention : capter puis entretenir l’attention, par la surprise, le questionnement et la variété ;
• pertinence : relier le contenu aux objectifs et à l’expérience des participants ;
• confiance : leur donner le sentiment qu’ils peuvent réussir, avec des attentes claires et des occasions de réussite ;
• satisfaction : leur faire constater ce qu’ils ont gagné, par l’application et le retour sur leurs progrès.

Les sept leviers de cet article se rangent dans ces quatre conditions. D’expérience, une formation ennuyeuse en manque une ou deux, rarement les quatre.

Sept leviers pour rendre une formation intéressante

1. Partir d’un problème que les participants ont vraiment

La pertinence est le premier levier. Un adulte suit avec attention ce qui l’aide à résoudre un problème qu’il rencontre, et décroche devant un contenu dont il ne voit pas l’usage.

Une expérience menée dans des lycées américains en donne la mesure. Chris Hulleman et Judith Harackiewicz ont demandé à 262 élèves de sciences d’écrire, plusieurs fois dans le semestre, soit un résumé du cours, soit un court texte expliquant en quoi ce qu’ils venaient d’apprendre leur était utile dans leur propre vie (Hulleman et Harackiewicz, « Promoting Interest and Performance in High School Science Classes », Science, vol. 326, n° 5958, 2009, p. 1410-1412, doi 10.1126/science.1177067). Chez les élèves qui s’attendaient à réussir le moins bien, ce simple exercice a augmenté l’intérêt pour les sciences et amélioré les notes, de près des deux tiers d’un échelon dans la notation américaine par lettres, de A à F (notes mesurées dans l’un des deux lycées). Il n’a pas eu d’effet significatif chez les autres. Le public n’est pas celui de la formation continue, mais le mécanisme est transposable : formuler soi-même l’utilité d’un contenu aide surtout ceux qui doutent de réussir, c’est-à-dire souvent ceux qui décrochent.

En pratique :

• ouvrez la séquence par une situation de travail que les participants reconnaissent, pas par la définition du concept ;
• recueillez en début de journée deux ou trois situations réelles qui les préoccupent, et revenez-y pendant la formation ;
• en fin de séquence, demandez à chacun d’écrire en deux lignes où il utilisera ce qu’il vient de voir.

2. Ouvrir par une question qui crée la curiosité

La curiosité est un déclencheur efficace. L’économiste et psychologue George Loewenstein l’explique par un manque d’information : on sait assez pour avoir envie de savoir la suite, pas assez pour la deviner (Loewenstein, « The psychology of curiosity: A review and reinterpretation », Psychological Bulletin, vol. 116, n° 1, 1994, p. 75-98, doi 10.1037/0033-2909.116.1.75).

Matthias Gruber, Bernard Gelman et Charan Ranganath, de l’Université de Californie à Davis, ont montré en laboratoire que les participants retenaient mieux les réponses aux questions qui avaient piqué leur curiosité, en test immédiat comme un jour plus tard (Gruber, Gelman et Ranganath, « States of Curiosity Modulate Hippocampus-Dependent Learning via the Dopaminergic Circuit », Neuron, vol. 84, n° 2, 2014, p. 486-496, doi 10.1016/j.neuron.2014.08.060). Ils reconnaissaient même un peu mieux des visages sans rapport, montrés pendant ces moments de curiosité.

Concrètement, remplacez le plan de la séquence par une question : « Qu’est-ce qui fait qu’un client mécontent reste, ou s’en va ? » vaut mieux que « Partie 2 : la gestion des réclamations ». Faites parier le groupe avant de donner la réponse : un vote à main levée, une estimation chiffrée, un vrai ou faux. Rolland Viau, spécialiste québécois de la motivation, recommande de la même façon d’ouvrir un exposé par une anecdote ou un problème à résoudre, et de présenter le plan sous forme de questions ou d’objectifs (Viau et Joly, Comprendre la motivation à réussir des étudiants universitaires pour mieux agir, communication au congrès de l’Acfas, 2001). Le questionnement socratique prolonge ce levier sur toute une séquence.

3. Interrompre l’exposé par des questions de rappel

Un exposé n’est pas ennuyeux par nature. Il le devient quand il dure sans que les participants aient à faire quoi que ce soit de ce qu’ils entendent.

Karl Szpunar, Novall Khan et Daniel Schacter, à Harvard, ont fait suivre à 80 étudiants une vidéo de cours de statistiques de 21 minutes, découpée en quatre segments (Szpunar, Khan et Schacter, « Interpolated memory tests reduce mind wandering and improve learning of online lectures », PNAS, vol. 110, n° 16, 2013, p. 6313-6317, doi 10.1073/pnas.1221764110). Un groupe répondait à quelques questions après chaque segment. Dans la seconde expérience, ses membres ont déclaré avoir l’esprit ailleurs à 19 % des sondages d’attention, contre 41 % pour ceux qui n’avaient pas de questions intermédiaires. Ils prenaient trois fois plus de notes. Sur l’ensemble des deux expériences, ils réussissaient aussi mieux le test final (90 % de bonnes réponses contre 68 %).

Le transfert en salle est direct. L’étude plaçait les questions toutes les cinq minutes environ ; en salle, un repère réaliste est de poser, toutes les dix à vingt minutes d’exposé, deux ou trois questions auxquelles chacun répond par écrit, sur une ardoise ou avec un outil de vote. L’important est que tout le monde réponde, et non toujours le même participant. Les relances d’après-déjeuner reposent sur le même principe, développé dans notre article sur les energisers.

4. Prendre les exemples dans le métier des participants

Un exemple tiré du métier des participants fait deux choses : il montre à quoi sert le contenu, et il le rend compréhensible en s’appuyant sur ce qu’ils savent déjà. Keller range cette familiarité dans la condition de pertinence ; Viau recommande d’illustrer avec des exemples de la vie courante ou des centres d’intérêt des apprenants, et de leur demander d’en proposer eux-mêmes.

Avant une session intra, demandez au commanditaire trois situations réelles, anonymisées. En inter, prévoyez deux jeux d’exemples (un pour les métiers techniques, un pour les métiers de la relation) et choisissez après le premier tour de table. Le meilleur exemple reste celui que fournit un participant : notez-le, et réutilisez-le l’après-midi.

5. Doser la difficulté pour que chacun puisse réussir

Un exercice trop facile ennuie ; un exercice impossible décourage. Les deux font décrocher. La condition de confiance du modèle ARCS repose sur trois éléments : des attentes claires (ce qu’il faut savoir faire et comment ce sera vérifié), des occasions de réussir, et le sentiment que la réussite dépend de ses efforts.

En pratique, annoncez au début de la séquence ce que les participants sauront faire à la fin, et à quoi on le verra. Construisez les exercices en escalier : un premier exercice que tout le monde réussit, un deuxième qui demande d’appliquer, un troisième qui met en difficulté les plus avancés. Dans un groupe hétérogène, préparez une version plus exigeante du même exercice pour ceux qui finissent en avance, plutôt que de les laisser attendre.

6. Laisser des choix aux participants

Le sentiment de pouvoir agir sur le déroulement de la formation fait partie de ce que Viau appelle la perception de contrôlabilité, et Keller le range dans la confiance. Une formation entièrement imposée, minute par minute, prive les participants de ce levier.

Les choix peuvent être modestes : choisir entre deux études de cas, l’ordre de deux parties, le sujet d’application, le rôle dans un jeu de rôle, le format de restitution. Un temps « questions libres » annoncé dans le programme, et respecté, en est un aussi. Ce qui compte, c’est que le choix soit réel : proposer une option pour en imposer une autre ruine la confiance.

7. Rendre les progrès visibles

La satisfaction, dernière condition du modèle ARCS, vient du constat qu’on a appris quelque chose d’utile. Elle suppose des occasions d’appliquer et des retours sur ce qu’on a produit.

Trois pratiques simples : un exercice en fin de séquence que les participants n’auraient pas su faire le matin, et que vous leur faites remarquer ; un retour précis sur ce qui est réussi et ce qui reste à travailler, plutôt qu’un « très bien » général, selon le modèle DESC ; un bilan de fin de journée où chacun note ce qu’il sait faire maintenant.

Ce qui ne rend pas une formation plus intéressante

Les détails séducteurs. Une blague sans rapport avec le sujet, une anecdote spectaculaire, une vidéo amusante, une musique de fond : ces éléments retiennent l’attention, mais la détournent du contenu. NarayanKripa Sundararajan et Olusola Adesope, de l’Université d’État de Washington, ont regroupé 58 études portant sur plus de 7 500 élèves et étudiants : ceux qui apprenaient avec ces détails réussissaient moins bien les tests d’apprentissage que les autres (Sundararajan et Adesope, « Keep it Coherent: A Meta-Analysis of the Seductive Details Effect », Educational Psychology Review, vol. 32, n° 3, 2020, p. 707-734, doi 10.1007/s10648-020-09522-4 ; Washington State University, communiqué du 19 mars 2020). Les auteurs notent eux-mêmes une limite : la plupart des séances étudiées duraient 6 à 12 minutes, loin d’une journée de formation. L’humour reste utile pour détendre un groupe ; il pose problème quand il remplace le contenu ou le concurrence.

Le sentiment d’avoir passé un bon moment. Une formation peut être agréable sans faire apprendre, et faire apprendre sans paraître agréable. Louis Deslauriers et ses collègues, à Harvard, ont comparé, à contenu identique, un cours magistral donné par un enseignant expérimenté et un cours actif : les étudiants du cours actif apprenaient davantage, mais avaient le sentiment d’apprendre moins, en partie parce que l’effort cognitif était plus grand (Deslauriers et al., « Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom », PNAS, vol. 116, n° 39, 2019, p. 19251-19257, doi 10.1073/pnas.1821936116). Une évaluation à chaud enthousiaste ne prouve donc pas qu’une formation était intéressante au sens où nous l’entendons ici. Ce décalage explique aussi une partie des résistances aux méthodes actives.

La multiplication des animations. Enchaîner brise-glace, quiz, vidéo et jeu sans fil conducteur fatigue plus qu’il n’intéresse. Chaque activité doit servir un objectif de la séquence ; notre guide des jeux pédagogiques détaille ce principe pour les jeux.

Les outils pour eux-mêmes. Un outil de vote, une vidéo ou une présentation animée ne rendent pas un contenu plus utile. Ils servent les leviers ci-dessus (une question de rappel, un choix collectif) ou ne servent à rien. Les méthodes et les outils récents sont présentés dans notre article sur la formation innovante.

Une séquence type de 45 minutes

Voici comment les leviers se combinent dans une séquence ordinaire. Les durées sont un repère de terrain, à adapter au sujet et au groupe.

1. Accroche (5 minutes) : une situation de travail réelle et une question qui pose le problème. Le groupe parie sur la réponse.
2. Objectif (2 minutes) : ce que les participants sauront faire à la fin de la séquence, et à quoi on le verra.
3. Apport (12 minutes) : l’essentiel du contenu, illustré par des exemples du métier, sans détails décoratifs.
4. Questions de rappel (3 minutes) : deux ou trois questions auxquelles chacun répond par écrit, corrigées aussitôt.
5. Application (15 minutes) : un exercice en escalier, sur un cas proche du travail, avec un choix entre deux cas.
6. Retour et bilan (8 minutes) : correction de l’exercice, retour sur la réponse au pari de départ, et deux lignes écrites par chacun sur ce qu’il en fera.

Diagnostiquer une formation qui ennuie

Quand une séquence ne prend pas, le modèle ARCS donne une grille de diagnostic plus utile que l’impression générale « c’était long ». Posez-vous les quatre questions dans l’ordre, et observez le groupe plutôt que vos diapositives.

L’évaluation à chaud aide aussi, à condition d’y poser une question sur l’utilité (« Qu’allez-vous utiliser dans les quinze prochains jours ? ») et pas seulement sur la satisfaction. Notre article sur l’évaluation d’une formation détaille les questionnaires.

Rendre une formation à distance intéressante

À distance, les mêmes leviers s’appliquent, avec moins de marge. Le formateur ne voit pas les signes de décrochage, et le participant a sa messagerie à un clic. Trois ajustements comptent le plus. Raccourcissez les exposés et multipliez les questions de rappel, par l’outil de sondage ou par écrit dans la discussion : c’est le levier que l’étude de Szpunar a testé, justement sur des cours en vidéo. Demandez une production à chaque séquence (une réponse écrite, une contribution sur un tableau blanc partagé), parce qu’une caméra allumée ne garantit pas l’attention. Enfin, faites travailler les participants en sous-groupes sur un cas réel, d’expérience au moins une fois par heure. Notre article sur les techniques pour animer une formation à distance détaille la conduite d’une classe virtuelle.

FAQ pour rendre sa formation intéressante

Ce qu’il faut retenir

Une formation devient intéressante quand les participants y voient l’utilité, y trouvent une question qui les intrigue, s’y sentent capables de réussir et en sortent en sachant faire quelque chose de plus. Ces quatre conditions ne dépendent ni du nombre d’animations ni du talent d’orateur du formateur : elles se travaillent séquence par séquence. Notre conviction : avant d’ajouter un jeu ou une vidéo, vérifiez que chaque séquence part d’un problème réel et fait produire quelque chose aux participants. C’est le moins spectaculaire des leviers, et celui que nous plaçons en premier. Proactive Academy propose une journée pour travailler l’engagement d’un groupe en formation, en inter et en intra. Pour aller plus loin, retrouvez les autres articles du hub Pédagogie et formation de formateurs, et notre article pour former ses collègues si vous formez en interne.