Pédagogie en entreprise : ce qui fait apprendre au travail

La pédagogie en entreprise ne se juge pas à la note de satisfaction de fin de journée. Elle se juge à ce qui change au poste trois semaines plus tard. C’est sa différence avec la pédagogie scolaire : l’apprenant est un salarié, il a un travail qui l’attend, peu de temps, une expérience qui aide ou qui résiste, et l’organisation qui paie attend un résultat visible. Cet article fait le point sur ce que la recherche établit, sur les choix de modalité et sur le transfert des acquis, qui reste le maillon le plus fragile. Il s’adresse aux responsables formation, aux dirigeants de PME et aux formateurs internes qui veulent des formations qui servent, pas seulement des formations qui plaisent.

Il complète notre guide complet de l’ingénierie pédagogique, qui décrit les étapes de conception, et notre carte des concepts clés de la pédagogie et des théories de l’apprentissage. Toutes nos ressources sont réunies sur la page pédagogie et formation de formateurs.

En bref

• La pédagogie en entreprise vise une compétence utilisée au travail. Le Code du travail définit d’ailleurs l’action de formation comme un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel (art. L6313-2).
• La formation en entreprise fonctionne quand elle est bien conçue, et ce qui se passe avant et après la session compte autant que la session elle-même (Salas et al., 2012).
• Le transfert au poste dépend de l’apprenant, mais aussi du climat de travail qui l’attend au retour (Blume et al., 2010).
• La formation mixte fait mieux en moyenne que le présentiel seul (effet de 0,35 contre 0,05 pour le tout en ligne, Means et al., 2013), en partie parce qu’elle ajoute du temps et des interactions.
• Le ratio 70-20-10 n’a pas de base empirique solide (Clardy, 2018) : l’informel compte, mais il ne se décrète pas.
• En France, 28 % des adultes ont une faible maîtrise de l’écrit (Dares, PIAAC 2023) : vos supports doivent en tenir compte.
• Pour bâtir une pédagogie d’entreprise qui tient jusqu’au poste de travail, voyez notre formation aux fondamentaux de la conception.

Pédagogie en entreprise : de quoi parle-t-on ?

On appelle pédagogie en entreprise l’ensemble des choix qui organisent l’apprentissage des salariés : ce qu’on leur fait faire, dans quel ordre, avec quel accompagnement, et comment on vérifie qu’ils ont appris. Elle couvre les formations conduites par un organisme externe, celles animées par des formateurs internes, et une partie de ce qui se transmet au poste, dès lors que c’est organisé.

Trois traits la distinguent de la pédagogie scolaire.

Le premier est la finalité. L’article L6313-2 du Code du travail définit l’action de formation comme un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel. L’objectif n’est pas de réussir un examen, mais de faire quelque chose au travail.

Le deuxième est le public. Des adultes, avec une expérience, un statut, des habitudes de travail et parfois un mauvais souvenir de l’école. Malcolm Knowles en a tiré les hypothèses de l’andragogie : besoin de savoir pourquoi, rôle de l’expérience, orientation vers les problèmes.

Le troisième est le contexte. Le temps de formation est pris sur le temps de production. Le manager peut soutenir ou freiner. Et ce qui est appris doit survivre au retour dans une équipe qui, elle, n’a pas été formée.

On distingue habituellement trois formes d’apprentissage : formel (une formation structurée, avec objectifs et évaluation), non formel (un atelier interne, un tutorat organisé) et informel (ce qu’on apprend en travaillant, sans intention pédagogique). La pédagogie en entreprise agit directement sur les deux premières et indirectement sur la troisième.

Ce que la recherche établit sur la formation en entreprise

Une question revient souvent chez les dirigeants : la formation sert-elle vraiment à quelque chose ? La réponse de la recherche est oui, sous conditions.

En 2012, Eduardo Salas, Scott Tannenbaum, Kurt Kraiger et Kimberly Smith-Jentsch publient dans Psychological Science in the Public Interest une synthèse de la recherche accumulée depuis une trentaine d’années : « The Science of Training and Development in Organizations: What Matters in Practice » (vol. 13, n° 2, p. 74-101). Ils rappellent que les organisations américaines dépensent environ 135 milliards de dollars par an en formation, et concluent que les formations bien conçues fonctionnent. Leur message principal tient en une phrase : ce qui se passe avant et après la formation compte autant que ce qui se passe pendant.

Concrètement, ils organisent les conditions d’efficacité en trois temps :

• avant : diagnostiquer le besoin (quoi, pour qui, dans quel système), préparer un climat favorable à l’apprentissage ;
• pendant : mettre l’apprenant dans de bonnes dispositions et utiliser des méthodes fondées sur des principes d’apprentissage établis ;
• après : s’assurer que les acquis passent au poste et évaluer pour améliorer.

Ce découpage structure la suite de cet article. Il a une conséquence directe pour un responsable formation : la qualité de l’animateur ne suffit pas. Une excellente journée de formation, sans préparation du manager ni occasion d’appliquer au retour, produit souvent peu de changement.

Avant la formation : partir d’un besoin réel

Beaucoup de formations qui échouent le font avant même de commencer. La demande arrive formulée en solution (« il faudrait une formation à la gestion du temps ») alors que le problème est ailleurs : une organisation du travail, un outil, un objectif mal fixé. Notre article sur l’analyse des besoins de formation détaille la méthode pour remonter de la demande au besoin.

Trois questions aident à éviter les erreurs les plus coûteuses :

1. Quelle situation de travail doit changer, et comment saura-t-on qu’elle a changé ?
2. Le problème vient-il d’un manque de compétence, ou d’autre chose (moyens, consignes, organisation) ?
3. Le manager de l’apprenant sait-il pourquoi celui-ci part en formation, et qu’attendra-t-il au retour ?

C’est souvent la troisième qu’on oublie. Un échange de dix minutes entre le manager et le salarié avant la session peut pourtant changer la façon dont celui-ci écoute, et prépare le terrain pour le retour. Le besoin se rattache ensuite au plan de développement des compétences, qui donne la vue d’ensemble pour l’entreprise.

Pendant la formation : ce qui marche chez l’adulte

La pédagogie en entreprise n’a pas besoin de méthodes exotiques. Elle a besoin que quelques principes solides soient appliqués avec régularité.

Faire pratiquer, et faire retour. L’adulte apprend un savoir-faire en le faisant, pas en le regardant faire. La pratique n’est efficace que si l’apprenant sait ce qui va et ce qui ne va pas : un retour centré sur la tâche, précis, au moment de l’essai. « C’est bien » n’apprend rien ; « votre reformulation est juste, mais vous avez proposé la solution avant que le client ait fini » apprend quelque chose.

Ajuster le guidage au niveau. Un salarié peut être expert dans son métier et débutant sur l’outil qu’on lui présente. Sur ce qui est nouveau pour lui, il a besoin d’exemples et d’étapes ; sur ce qu’il maîtrise, le même guidage devient une perte de temps. Nous détaillons ce point, et la théorie de la charge cognitive qui l’explique, dans notre article sur la charge cognitive.

Partir des situations de travail. Les cas fictifs génériques mobilisent souvent moins que des situations que le groupe reconnaît. Faire apporter par les participants un cas réel de la semaine précédente coûte peu et ancre tout le reste.

Espacer plutôt que concentrer. Deux demi-journées à deux semaines d’intervalle, avec un rappel court entre les deux, laissent en général plus de traces qu’une journée pleine. Le principe, établi par la recherche sur la mémoire, est présenté dans l’article sur la mémorisation espacée.

Aucun de ces principes ne dépend d’un outil numérique. Ils s’appliquent en salle comme à distance.

Présentiel, distanciel, mixte ou AFEST : choisir la modalité

On lit souvent que la formation mixte (blended learning) serait la meilleure option dans tous les cas. La recherche nuance ce verdict.

Une métaanalyse très citée sur le sujet est celle de Barbara Means et ses collègues, publiée en 2013 dans Teachers College Record (vol. 115) et portant sur 50 comparaisons issues de 45 études. Elle trouve un avantage moyen de 0,35 pour la formation mixte par rapport au présentiel seul, contre 0,05 (non significatif) pour le tout en ligne comparé au présentiel. Les auteurs signalent eux-mêmes la limite : dans beaucoup d’études, la version mixte apportait du temps d’apprentissage et des interactions en plus. Le gain vient donc moins du mélange lui-même que de ce qu’il permet de faire en plus.

Le choix se fait par besoin, pas par mode. Le tableau ci-dessous en donne les repères.

Une modalité mérite une mention à part : l’action de formation en situation de travail (AFEST), reconnue par la loi du 5 septembre 2018. L’article D6313-3-2 du Code du travail en fixe quatre conditions : une analyse de l’activité de travail, adaptée si besoin à des fins pédagogiques ; un formateur désigné à l’avance, qui peut exercer une fonction tutorale ; des phases réflexives distinctes des mises en situation, qui comparent ce qui était attendu, ce qui a été fait et ce qui a été appris ; des évaluations des acquis. C’est la modalité la plus proche du poste, ce qui la rend favorable au transfert, à condition que les phases réflexives aient réellement lieu. Sans elles, ce n’est pas de l’AFEST mais du travail accompagné. Notre article sur l’AFEST détaille sa mise en œuvre.

Le transfert au poste, angle mort de la pédagogie en entreprise

Le transfert désigne l’application, au travail et dans la durée, de ce qui a été appris en formation. C’est le critère qui intéresse l’entreprise, et c’est celui qu’on surveille le moins.

En 2010, Brian Blume, Kevin Ford, Timothy Baldwin et Jason Huang publient dans le Journal of Management une métaanalyse de 89 études sur les facteurs du transfert (« Transfer of Training: A Meta-Analytic Review », vol. 36, n° 4, p. 1065-1105). Plusieurs résultats intéressent directement un responsable formation :

• les caractéristiques de l’apprenant comptent (capacités cognitives, conscience professionnelle, motivation, sentiment d’efficacité), alors que l’âge, le sexe et le niveau d’études n’ont qu’un lien très faible avec le transfert ;
• le climat de transfert, c’est-à-dire la façon dont l’environnement de travail encourage ou non l’application, est le facteur d’environnement le plus lié au transfert (corrélation corrigée de 0,27) ; le soutien du manager atteint 0,31, mais sur un petit nombre d’études ;
• la motivation, le sentiment d’efficacité et l’environnement de travail pèsent davantage pour les compétences dites ouvertes (manager, négocier, résoudre un problème) que pour les compétences fermées, qui s’exécutent toujours de la même façon (utiliser un logiciel, suivre une procédure).

Le message est clair : une partie du résultat se joue hors de la salle, dans l’équipe qui accueille l’apprenant au retour. Un commercial formé à une nouvelle méthode de découverte des besoins, qui retrouve un manager pressé de voir des signatures, reviendra vite à ses anciennes habitudes.

Trois gestes simples améliorent le transfert sans budget supplémentaire : faire rédiger à chaque participant, avant de partir, une ou deux actions précises qu’il testera dans les deux semaines ; prévenir le manager de ces actions ; prévoir un court retour collectif ou individuel un mois plus tard. Pour mesurer l’effet, le niveau 3 du modèle de Kirkpatrick (le comportement au travail) est le bon niveau d’observation. Notre guide pour réussir l’évaluation de sa formation présente les outils.

Le 70-20-10 : un chiffre à manier avec prudence

Le modèle 70-20-10 affirme que 70 % de ce qu’on apprend au travail viendrait de l’expérience, 20 % des échanges avec les autres et 10 % de la formation formelle. Il est très souvent repris dans les plans de formation.

Son fondement est mince. Alan Clardy l’a examiné dans « 70-20-10 and the Dominance of Informal Learning: A Fact in Search of Evidence » (Human Resource Development Review, 2018, vol. 17, p. 153-178) : le ratio circule comme une évidence sans base empirique solide. Rob Harding, dans Public Money & Management (doi:10.1080/09540962.2021.1951517), va dans le même sens et ajoute un risque pratique : le ratio peut inciter des organisations à réduire leurs budgets de formation formelle, en comptant sur un apprentissage informel qui ne produit pas toujours la compétence attendue.

Ce qu’il faut garder du 70-20-10 est l’idée, pas le chiffre. Beaucoup d’apprentissages se font au poste et avec les collègues. Mais ils se font mieux quand ils sont organisés : un tuteur désigné, des situations de travail choisies pour leur valeur formatrice, des moments pour analyser ce qui s’est passé. C’est précisément ce que l’AFEST encadre.

Les publics éloignés de l’écrit et du numérique

L’enquête internationale sur les compétences des adultes de l’OCDE (PIAAC), menée en 2023, a été exploitée pour la France par la Dares et la Depp (Dares Analyses n° 73, décembre 2024). Les adultes de 16 à 65 ans (France hors Drom) y obtiennent 255 points en littératie, contre 261 en moyenne dans l’OCDE, et 257 en numératie contre 264. Surtout, 28 % ont une faible maîtrise de l’écrit et 27 % une faible maîtrise du calcul.

Pour la pédagogie en entreprise, ce chiffre change la conception des supports. Un e-learning composé d’écrans de texte, un livret de 40 pages ou un quiz aux formulations alambiquées excluent une part non négligeable des salariés, qui sont souvent aussi ceux qui auraient le plus besoin de la formation. Quelques règles limitent le risque : phrases courtes, vocabulaire du métier plutôt que vocabulaire de formateur, démonstration avant explication écrite, consignes données à l’oral et à l’écrit, évaluation par la mise en situation plutôt que par l’écrit quand c’est possible.

Ce sujet rejoint la question plus large de l’accompagnement, que nous traitons dans l’article sur l’accompagnement pédagogique.

Qui fait la pédagogie en entreprise ?

Le formateur n’est pas le seul acteur, et pas toujours le principal.

Le formateur interne est un salarié expert qui transmet son savoir-faire, de façon occasionnelle ou régulière. Son atout est la crédibilité métier ; son point faible, souvent, l’absence de formation pédagogique. Notre article sur former ses collègues lui est consacré.

Le manager pèse lourd sur l’application des acquis. C’est lui qui donne l’occasion d’essayer, qui tolère les premières erreurs et qui reconnaît le changement. Le former à ce rôle d’appui peut rapporter davantage qu’une journée de formation supplémentaire pour son équipe.

Le tuteur accompagne au poste, en particulier les nouveaux arrivants, les alternants et les salariés en AFEST. Son rôle est encadré et s’apprend : notre formation de tuteur en entreprise le prépare.

Le responsable formation tient l’ensemble : il relie les besoins, les modalités, les acteurs et l’évaluation. Dans une PME, c’est souvent le dirigeant ou la personne chargée des ressources humaines, avec peu de temps. Raison de plus pour concentrer l’effort sur les quelques formations qui comptent vraiment, et pour les préparer correctement.

Si vous animez ou concevez vous-même ces formations, notre formation pour les concepteurs de formations internes donne la méthode, de l’analyse du besoin à l’évaluation.

FAQ sur la pédagogie en entreprise

Verdict : former moins, mais organiser le retour

La pédagogie en entreprise souffre moins d’un manque de méthodes que d’un déséquilibre : on investit dans la session, on néglige l’avant et l’après. Les travaux cités ici vont dans le même sens. Une formation bien conçue fonctionne ; elle fonctionne mieux quand le besoin est vérifié, quand la pratique est au centre, et quand le retour au poste est préparé avec le manager. Pour une PME qui dispose d’un budget limité, la conclusion est pratique : mieux vaut trois formations bien préparées et suivies que dix sessions isolées. Cette logique rejoint le Code du travail, qui définit la formation par un objectif professionnel et non par un nombre d’heures. Pour structurer vos formations internes avec nos formateurs, notre formation part de vos dispositifs existants.