Les 5 principes de Merrill pour concevoir une formation efficace

Vous avez déjà vu passer une formation « bien construite » sur le papier : objectifs rédigés, plan en cinq modules, diaporama propre, quiz final. Six semaines plus tard, les participants ont tout oublié, et surtout ils n’ont rien changé à leur façon de travailler. David Merrill a passé une bonne partie de sa carrière à chercher pourquoi. Sa réponse tient en cinq principes, publiés en 2002, qui ne décrivent pas un processus de conception mais ce qu’un dispositif doit contenir pour qu’on y apprenne quelque chose de durable.

Cet article explique les cinq principes un par un, avec pour chacun un exemple d’application en formation d’entreprise. Il résume ensuite ce que la recherche a vérifié de ces principes, et ce qu’elle n’a pas vérifié. Il montre enfin comment les combiner avec les méthodes de conception que vous utilisez déjà, et comment s’en servir pour auditer un module existant.

Il complète notre guide complet de l’ingénierie pédagogique et s’inscrit dans la même série que nos articles sur le modèle ADDIE et la méthode SAM : ces deux-là disent comment organiser le travail de conception, Merrill dit ce que le résultat doit contenir.

En bref

• Les principes de Merrill sont une synthèse, publiée en 2002 dans Educational Technology Research and Development, de ce que les grandes théories de la conception pédagogique ont en commun.
• Le principe central : on apprend mieux quand la formation est organisée autour de tâches réelles, présentées de la plus simple à la plus complexe, plutôt qu’autour de chapitres de contenu.
• Les quatre autres principes forment un cycle autour de chaque tâche : activer l’existant, démontrer, faire appliquer, intégrer.
• Dans une étude sur 464 étudiants et 12 cours, ceux qui déclaraient avoir vécu ces principes et s’être engagés avec succès dans le cours avaient environ 5 fois plus de chances d’être évalués par leur enseignant au niveau de maîtrise le plus élevé (Frick et al., 2010).
• Limite à connaître : l’essentiel des preuves est corrélationnel, et les principes ont été pensés pour des compétences de résolution de problèmes, pas pour tous les objectifs de formation.
• Verdict : Merrill ne remplace ni ADDIE ni SAM ; c’est une grille de contenu à utiliser à l’intérieur de l’un ou de l’autre.
• Pour apprendre à construire ce type de dispositif, Proactive Academy propose un parcours sur les fondamentaux de l’ingénierie pédagogique.

D’où viennent les principes de Merrill

Au début des années 2000, M. David Merrill, chercheur à l’université d’État de l’Utah, part d’un constat simple. Les théories de conception pédagogique se sont multipliées depuis les années 1960 : Gagné, van Merriënboer, Jonassen, Schank, les approches constructivistes, l’apprentissage par problèmes. Chacune a son vocabulaire et ses partisans. Merrill pose une question que peu de monde avait posée frontalement : si l’on met ces théories côte à côte, sur quoi sont-elles d’accord ?

Le résultat est un article d’une quinzaine de pages, First Principles of Instruction, publié en 2002 dans Educational Technology Research and Development (vol. 50, n° 3, p. 43-59). Merrill y isole cinq principes qu’il qualifie de « premiers » : des règles que les auteurs de ces théories reconnaîtraient comme nécessaires à une formation efficace, même s’ils les formulent autrement. Il annonce la couleur dès l’introduction : ces principes sont prescriptifs, ils disent ce qu’il faut faire, et ils peuvent être mis en œuvre quel que soit le système de diffusion, en salle, à distance ou en situation de travail. Il reconnaît aussi, dans le même article, qu’il n’apporte pas de preuve empirique : la vérification viendra plus tard.

Les cinq principes, dans sa formulation :

1. L’apprentissage est favorisé quand l’apprenant est engagé dans la résolution de problèmes réels (principe centré sur la tâche).
2. L’apprentissage est favorisé quand les connaissances existantes sont activées comme base des nouvelles (activation).
3. L’apprentissage est favorisé quand la nouvelle connaissance est démontrée à l’apprenant (démonstration).
4. L’apprentissage est favorisé quand l’apprenant applique la nouvelle connaissance (application).
5. L’apprentissage est favorisé quand la nouvelle connaissance est intégrée dans le monde de l’apprenant (intégration).

Merrill a repris ce cadre dans un article de 2007 sur la stratégie d’enseignement centrée sur la tâche (Journal of Research on Technology in Education, vol. 40, n° 1, p. 5-22), puis dans un ouvrage de 2013 réédité en 2020 par l’AECT, First Principles of Instruction, qui ajoute une grille d’audit de cours et un modèle de conception, le « Pebble-in-the-Pond ». Il résume l’ambition de l’ensemble par un sigle, e3 : une formation efficace (on atteint l’objectif), efficiente (sans gaspiller le temps des gens) et engageante (les gens ont envie de la suivre).

Un point mérite d’être dit tout de suite, parce qu’il change la lecture des quatre principes suivants. Les principes de Merrill ne sont pas une liste à cocher dans n’importe quel ordre. Le premier est le centre, les quatre autres sont un cycle qui tourne autour de chaque tâche.

Principe 1 : partir d’une tâche réelle, pas d’un plan de cours

C’est le principe qui distingue Merrill de la plupart des pratiques de formation en entreprise. L’habitude consiste à découper un sujet en chapitres (« les bases », « les outils », « les cas particuliers ») et à placer la mise en pratique à la fin, quand il reste du temps. Merrill inverse l’ordre : la formation commence par montrer une tâche complète, telle qu’elle se présente dans le travail, puis elle enchaîne une série de tâches du même type, de plus en plus complexes.

Trois précisions évitent les contresens.

D’abord, « tâche réelle » ne veut pas dire « tâche authentique au sens strict ». Merrill parle de tâches entières (whole tasks), c’est-à-dire des situations où l’apprenant doit mobiliser plusieurs connaissances et savoir-faire ensemble, comme il le fera au poste. Une simulation, un cas écrit, un jeu de rôle peuvent être des tâches réelles au sens de Merrill si leur structure est celle du travail.

Ensuite, la progression compte autant que la tâche. Une seule mise en situation en fin de journée ne suffit pas. Merrill prescrit une séquence de tâches de même famille, la première simple et très guidée, la dernière proche de la complexité du terrain, l’apprenant prenant à chaque étape un peu plus en charge.

Enfin, il distingue sa stratégie de l’apprentissage par problèmes au sens de la pédagogie médicale. Dans son article de 2007, il insiste : l’approche est « guidée » et « centrée sur la tâche », par opposition aux approches où l’apprenant doit découvrir seul. Les composants de la tâche (une procédure, un concept, une règle) sont enseignés de façon explicite, au moment où la tâche en cours les rend nécessaires. Ce point rejoint ce que Kirschner, Sweller et Clark ont montré en 2006 : pour des novices, le guidage minimal donne de mauvais résultats.

Exemple d’application. Vous concevez une formation d’une journée pour des managers de proximité sur l’entretien de recadrage. Version classique : matinée sur le cadre légal et la communication non violente, après-midi avec un jeu de rôle. Version Merrill : la journée s’ouvre sur un entretien complet, filmé ou joué par le formateur, que le groupe décortique. Puis trois cas se succèdent : un retard répété chez un collaborateur de bonne foi (simple), un refus de tâche avec contestation (intermédiaire), un recadrage d’un collaborateur senior qui conteste la légitimité du manager (complexe). Le cadre légal n’a pas disparu : il est enseigné au moment du deuxième cas, quand le refus de tâche le rend indispensable.

Cette logique rejoint, pour une fois, le droit français. Depuis la loi du 5 septembre 2018, l’article L6313-2 du Code du travail définit l’action de formation comme « un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel ». Un parcours orienté vers un objectif de travail, pas une somme de chapitres : la définition légale et le premier principe de Merrill disent la même chose.

Principe 2 : activer ce que les apprenants savent déjà

Les adultes en formation ne sont jamais vierges. Ils ont une expérience du sujet, parfois juste, parfois fausse, souvent partielle. Merrill demande que chaque nouvelle tâche commence par mobiliser cette expérience, pour deux raisons. La première est cognitive : une connaissance nouvelle ne tient que si elle s’accroche à une connaissance existante. La seconde est pratique : quand l’expérience antérieure est fausse, il vaut mieux la faire sortir tout de suite pour la corriger que la laisser parasiter la suite.

L’article de 2002 décline l’activation en trois corollaires. Rappeler une expérience vécue (« racontez un recadrage qui s’est mal passé »). Quand les apprenants n’ont aucune expérience du sujet, leur en fournir une courte avant d’enseigner. Et proposer une structure, un schéma d’organisation, qui servira de squelette aux connaissances à venir. Une conséquence que beaucoup de formateurs oublient : le classique « tour de table des attentes » n’est pas une activation au sens de Merrill. Il ne mobilise rien sur le contenu.

Exemple d’application. Pour une formation « lire un compte de résultat » destinée à des chefs d’équipe non financiers, l’activation consiste à distribuer dès l’ouverture le compte de résultat simplifié de leur propre service, et à leur demander de pointer les trois lignes qu’ils pensent influencer par leurs décisions. Les réponses révèlent les représentations (beaucoup confondent chiffre d’affaires et marge) et donnent au formateur la carte de ce qu’il doit corriger.

Principe 3 : montrer avant de faire faire

Le troisième principe tient en une phrase : on montre, on ne se contente pas de dire. Une formation qui présente une liste de règles (« les sept étapes de l’entretien ») sans jamais montrer un entretien réel n’applique pas le principe, même si la liste est juste.

Merrill précise ce qu’une démonstration doit contenir pour être utile, et le détail est précieux pour qui conçoit des supports. La démonstration doit correspondre au type de contenu : pour un concept, des exemples et des contre-exemples ; pour une procédure, l’exécution complète commentée ; pour un processus, la visualisation de ce qui se passe à chaque étape. Elle doit inclure une guidance : attirer l’attention sur les détails qui comptent, comparer plusieurs démonstrations, expliquer en quoi l’exemple illustre la règle. Et le média doit servir la démonstration, pas la décorer : une vidéo d’un entretien réel vaut plus qu’une animation sur les « clés d’une bonne communication ».

Ce principe rejoint ce que la psychologie cognitive appelle l’effet des exemples résolus : pour un novice, étudier un exemple travaillé pas à pas donne de meilleurs résultats qu’essayer de résoudre un problème équivalent sans aide. Nous y reviendrons dans un article dédié à la charge cognitive en formation.

Exemple d’application. Dans une formation à la réponse écrite aux réclamations clients, le diaporama « ton et structure d’une bonne réponse » ne constitue pas une démonstration. La démonstration, c’est la lecture commentée de deux réponses réelles anonymisées, une bonne et une mauvaise, à la même réclamation, avec le formateur qui s’arrête sur chaque phrase pour dire ce qu’elle produit chez le client. Le contre-exemple compte autant que l’exemple : c’est lui qui fixe la limite.

Principe 4 : faire appliquer, corriger, puis se retirer

Quatrième principe : l’apprenant doit utiliser ce qu’il vient de voir pour résoudre une tâche nouvelle, avec un retour sur ce qu’il fait. Là encore, Merrill ajoute deux conditions qui font la différence entre une application utile et un exercice de remplissage.

La cohérence avec le type de contenu. On n’évalue pas une compétence de résolution de problèmes avec un QCM de connaissances. Si l’objectif est de mener un entretien, l’application est un entretien. Si l’objectif est d’identifier une situation à risque, l’application est une série de situations à classer.

Le coaching dégressif. Au début de la progression, le formateur guide beaucoup : il corrige en direct, suggère, reformule. À mesure que les tâches se complexifient, il se retire, jusqu’à la dernière tâche que l’apprenant traite seul. Merrill est explicite : une application qui reste assistée jusqu’au bout n’a pas atteint son but. Le retrait progressif de l’aide est le mécanisme par lequel la compétence devient autonome.

Sur le feedback lui-même, Merrill insiste sur la détection et la correction des erreurs par le formateur. Il est utile d’y ajouter une distinction que son cadre n’explicite pas : le feedback de correction (vous avez eu tort, voici pourquoi) et le feedback que la situation renvoie d’elle-même (le client simulé se braque). Le second est souvent plus formateur, parce qu’il ne dépend pas de l’autorité du formateur. Pour les techniques de formulation d’un retour, voyez notre article sur le feedback pédagogique avec le modèle DESC.

Exemple d’application. Sur les trois cas de recadrage évoqués plus haut, le premier se joue avec le formateur dans le rôle du manager et les participants qui proposent les répliques. Le deuxième se joue en binômes, avec une grille d’observation et un débrief du formateur. Le troisième se joue sans grille ni intervention : le participant mène l’entretien, le groupe observe, le formateur n’intervient qu’après.

Principe 5 : intégrer dans le travail réel

Le dernier principe est celui que les formations en entreprise ratent le plus souvent, parce qu’il se joue en partie après la session. L’apprentissage est favorisé quand l’apprenant intègre la nouvelle compétence dans sa vie, et Merrill décrit trois mécanismes : réfléchir sur ce qu’on a appris et en discuter, le montrer publiquement à d’autres, et créer ses propres façons de l’utiliser.

Le point commun de ces trois mécanismes est qu’ils supposent que l’apprenant devienne acteur de la compétence, et pas seulement exécutant d’un exercice. Montrer à un collègue comment on s’y prend, défendre sa méthode dans un débat, adapter l’outil reçu à son propre contexte : chacune de ces actions oblige à reconstruire la connaissance plutôt qu’à la restituer.

Exemple d’application. La formation à l’entretien de recadrage se termine par un engagement écrit de chaque manager : le prochain entretien qu’il mènera, la date, et ce qu’il fera différemment. Un mois plus tard, une visio de 45 minutes réunit le groupe : chacun raconte son entretien, ce qui a marché, ce qu’il a changé par rapport à la méthode. Cette séance est la phase d’intégration. Sans elle, la formation s’est arrêtée au principe 4.

Ce principe est aussi celui qui relie Merrill à l’évaluation du transfert, le niveau 3 de Kirkpatrick, que nous traiterons dans le sous-cocon consacré à l’évaluation de la formation.

Ce que la recherche a vérifié, et ce qu’elle n’a pas vérifié

Merrill a construit ses principes par synthèse théorique, pas par expérimentation. C’est un point fort (les principes sont compatibles avec des approches très différentes) et une faiblesse (en 2002, personne n’avait testé si les suivre produisait de meilleurs résultats). Les travaux qui ont suivi comblent partiellement ce vide.

La série la plus citée est celle de Theodore Frick et son équipe à l’université d’Indiana. Dans l’étude publiée en 2010 dans Educational Technology Research and Development (vol. 58, p. 115-136), 464 étudiants de 12 cours universitaires ont évalué leur cours avec un questionnaire mesurant, sans qu’ils le sachent, la présence de chacun des cinq principes. Un mois après la fin du cours, chaque enseignant a noté de façon indépendante le niveau de maîtrise des objectifs de chaque étudiant. Résultat : les étudiants qui déclaraient à la fois avoir vécu les principes de Merrill et s’être engagés avec succès dans les activités du cours avaient environ 5 fois plus de chances d’être classés par leur enseignant au niveau de maîtrise le plus élevé, et 26 fois moins de chances d’être classés au niveau le plus bas, que ceux qui ne déclaraient ni l’un ni l’autre.

Ces chiffres sont solides mais il faut lire ce qu’ils mesurent. Ce sont des corrélations entre des déclarations d’étudiants et des notes d’enseignants, pas une expérience où l’on aurait assigné des groupes à des cours avec ou sans les principes. Les auteurs appellent d’ailleurs à des études futures pour tester si des cours redessinés selon ces principes produisent de meilleurs résultats. Ils notent aussi que la corrélation directe entre perception des principes et note de maîtrise est faible (0,115) : c’est l’engagement réussi dans les tâches qui fait le lien. Autrement dit, les principes de Merrill semblent agir en rendant l’engagement plus probable, pas par magie.

Une étude de 2018 va un cran plus loin. Chung Kwan Lo, Chi Wai Lie et Khe Foon Hew ont utilisé les principes de Merrill pour concevoir des classes inversées dans quatre matières, dans deux établissements du secondaire, et comparé les résultats à ceux de classes non inversées dans un protocole quasi expérimental (Computers & Education, vol. 118, p. 150-165). Dans trois matières sur quatre (mathématiques, physique, chinois), les résultats se sont améliorés, avec des effets de taille petite à moyenne. Dans la quatrième (informatique), aucune différence. Ce dernier résultat est utile : il rappelle qu’un cadre de conception ne garantit rien par lui-même.

Enfin, Merrill revendique l’universalité de ses principes, et c’est le point le plus discuté. En 2019, Peter Honebein a publié dans la même revue une étude sur les jugements de concepteurs face à des situations variées (ETR&D, vol. 67, n° 3, p. 665-689) et conclut que les principes ne sont pas universels : ils couvrent mal les objectifs affectifs (changer une attitude, une motivation) et l’auteur propose d’ajouter un principe pour ce domaine. En formation d’entreprise, cela concerne directement les formations à la sécurité, à la diversité ou à la posture managériale, où l’objectif n’est pas seulement de savoir faire mais de vouloir faire.

Le bilan honnête : les principes de Merrill sont bien étayés pour les compétences de résolution de problèmes et de tâches complexes, qui représentent une grande part de la formation professionnelle. Pour la mémorisation de faits isolés ou le changement d’attitude, ils sont incomplets.

Merrill, ADDIE, SAM, 4C/ID : qui fait quoi

Une confusion fréquente consiste à mettre Merrill sur le même plan qu’ADDIE ou SAM et à se demander lequel choisir. La question est mal posée. ADDIE et SAM sont des modèles de processus : ils décrivent les étapes et l’organisation du travail de conception, de l’analyse à l’évaluation. Les principes de Merrill sont des principes de contenu : ils décrivent ce que le dispositif produit doit contenir pour qu’on y apprenne.

Les deux se combinent donc sans conflit. Vous pouvez dérouler un ADDIE classique et, à la phase de conception, utiliser Merrill comme cahier des charges du module : quelle progression de tâches, quelle activation, quelle démonstration, quelle application, quelle intégration. Vous pouvez tout aussi bien travailler en itérations courtes façon SAM et tester à chaque prototype la présence des cinq principes. Notre comparatif ADDIE vs SAM explique comment choisir entre les deux processus ; Merrill reste valable dans les deux cas.

Le cas de 4C/ID est différent. Le modèle de van Merriënboer, que nous détaillons dans l’article suivant de cette série, est lui aussi centré sur des tâches entières organisées du simple au complexe, avec un soutien qui diminue au fil de la progression. Merrill le cite comme l’une des sources de son premier principe. La différence est d’échelle : 4C/ID est un modèle de conception complet, avec des catégories précises (tâches, information de soutien, information procédurale, entraînement partiel) pensées pour des parcours longs et des compétences complexes. Merrill est plus léger, plus facile à appliquer sur un module d’une journée, et il ajoute les phases d’activation et d’intégration que 4C/ID ne formalise pas de la même façon. En pratique : Merrill pour auditer et cadrer, 4C/ID quand vous concevez un cursus long sur une compétence complexe.

Merrill a d’ailleurs proposé son propre modèle de processus, le « Pebble-in-the-Pond », esquissé dès 2002 et développé dans l’ouvrage de 2013. L’idée est de commencer par concevoir la tâche finale (le caillou), puis la progression de tâches, puis les composants de chaque tâche, puis seulement la stratégie et l’interface, comme des cercles concentriques. C’est un processus « contenu d’abord », à l’opposé des démarches qui commencent par rédiger des objectifs avant d’avoir une seule tâche concrète en main. Il est peu utilisé en France mais il mérite d’être connu, parce qu’il règle un problème classique : les objectifs pédagogiques rédigés avant toute tâche concrète ont tendance à rester abstraits.

Frontière IA générative. Construire une progression de tâches du simple au complexe, avec des cas réalistes et des contre-exemples, est l’une des utilisations les plus utiles d’un assistant d’IA pour un concepteur. Nous l’avons documenté dans concevoir une formation avec l’IA et, pour la génération de cas, dans exercices et études de cas avec Claude. Le présent article s’en tient au cadre pédagogique.

Auditer un module existant avec les principes de Merrill

L’usage le plus rentable des principes de Merrill n’est pas de concevoir à partir de zéro. C’est de passer au crible un module qui existe déjà et qui marche moyennement. Merrill propose pour cela, dans son ouvrage, une grille d’évaluation de cours. En voici une version réduite à cinq questions, chacune avec le signe d’alerte le plus fréquent en formation d’entreprise.

Si trois lignes sur cinq déclenchent le signe d’alerte, le module gagnera plus à être restructuré autour d’une progression de tâches qu’à recevoir un nouveau diaporama.

Pour un module d’une journée, la restructuration tient souvent en quatre décisions : choisir la tâche finale (celle que le participant doit savoir faire seul en fin de journée), en dériver deux tâches plus simples de même famille, déplacer les apports de contenu au moment où chaque tâche les rend nécessaires, et programmer un temps d’intégration à J+30. Les objectifs pédagogiques, les supports et l’évaluation découlent de ces quatre décisions, pas l’inverse. Pour la rédaction des objectifs eux-mêmes, notre article sur les objectifs pédagogiques reste la référence du cocon. Le programme Proactive Academy sur l’ingénierie pédagogique entraîne précisément à ce travail de dérivation, sur les modules que les participants apportent.

FAQ : les principes de Merrill en formation professionnelle

À notre connaissance, il n’existe pas de traduction française de l’article de Merrill. L’article de 2002 est accessible en anglais via son DOI, et la plupart des manuels francophones d’ingénierie pédagogique le résument. Le Précis d’ingénierie pédagogique de Tricot et Musial (De Boeck, 2020) traite des mêmes questions, avec une approche fondée sur la psychologie cognitive, et constitue la meilleure lecture complémentaire en français.