Gérer les résistances en formation : méthode en trois temps

Dix personnes assises, les bras croisés, qui répondent « oui » quand vous demandez si c’est clair et qui n’ouvrent pas le classeur. Un chef d’équipe qui lâche, à la deuxième consigne, « vous ne pouvez pas juste nous expliquer ? ». Un groupe entier qui a décidé, avant votre arrivée, que cette journée était du temps perdu. La résistance en formation n’est pas une anomalie ; c’est une donnée de départ dans une bonne partie des sessions en entreprise, et elle a des causes connues. Cet article les décrit, propose une typologie en cinq formes et un protocole en trois temps pour la désamorcer sans renoncer à la méthode.

Il prolonge notre guide des techniques d’animation pédagogique et l’article sur la posture du formateur, qui donne le vocabulaire des bascules utilisées ici. Il traite la résistance comme un phénomène de groupe et de situation ; les profils individuels (le bavard, le silencieux, le contestataire) sont l’objet de l’article sur l’apprenant difficile.

En bref

• Un tiers des formations suivies par les salariés sont réglementaires ou obligatoires, plus de la moitié chez les ouvriers (Céreq, 2022). Une part importante des participants n’a pas choisi d’être là.
• Trois mécanismes expliquent l’essentiel des résistances : le motif prescrit (Carré, 2001), la réactance psychologique face à une contrainte (Brehm, 1966), qu’une explication ne supprime pas mais fait passer par la réflexion plutôt que par la réaction immédiate (Sittenthaler et al., 2015), et l’effort de la pédagogie active, vécu comme un signe d’inefficacité (Deslauriers et al., 2019).
• Deux familles de stratégies réduisent la résistance de façon mesurée : expliquer le pourquoi des activités et faciliter la participation (Finelli et al., 2018 ; 1 051 étudiants, 18 cours).
• Le cadre légal est clair : une formation du plan de développement des compétences suivie sur le temps de travail est un temps de travail effectif, et l’employeur peut l’imposer ; hors temps de travail, le refus du salarié n’est ni une faute ni un motif de licenciement (Code du travail, art. L6321-2, L6321-6 et L6321-7).
• Verdict : on ne « gère » pas une résistance en la contournant. On la nomme, on la légitime, on négocie ce qui peut l’être, et on reprend.
• La formation Animer une formation en inter-entreprises de Proactive Academy consacre son module « Gérer la conduite d’un groupe » à ces situations.

Résistance en formation : de quoi parle-t-on

Le mot est trompeur, parce qu’il suggère une opposition frontale. En salle, la résistance est le plus souvent silencieuse. Elle se lit dans ce que les participants ne font pas : ils ne posent pas de questions, ne prennent pas le feutre, ne remplissent pas la fiche, ne reviennent pas de la pause à l’heure. Les manifestations bruyantes (objection, ironie, remise en cause du formateur) existent, mais elles sont minoritaires et, paradoxalement, plus faciles à traiter, parce qu’elles donnent prise.

Nous définissons la résistance en formation comme l’ensemble des comportements, individuels ou collectifs, par lesquels des participants limitent leur engagement dans l’activité proposée, qu’ils contestent le fait d’être là, le contenu transmis ou la méthode employée. Trois objets de résistance, donc, qui n’appellent pas la même réponse. Résister au fait d’être là ne se traite pas comme résister à une méthode.

Deux précisions de périmètre. La résistance n’est pas la difficulté : un participant qui n’y arrive pas n’est pas un participant qui ne veut pas, même si les deux produisent le même silence. Et la résistance n’est pas une pathologie du groupe. Les travaux sur l’apprentissage actif, que nous détaillons plus bas, montrent que des réactions négatives apparaissent dans des cours très bien conçus, chez des enseignants expérimentés, et qu’elles se réduisent avec des gestes précis. Ce n’est pas une question de charisme.

D’où vient la résistance : trois mécanismes documentés

Le motif prescrit : ils n’ont pas choisi d’être là

Philippe Carré distingue dix motifs d’engagement en formation, dont un seul relève de l’injonction d’autrui : le motif prescrit, explicite (obligation réglementaire) ou implicite (le manager qui « conseille » fortement) (Carré, De la motivation à la formation, L’Harmattan, 2001). Un participant qui n’a que ce motif n’a aucune raison intérieure de s’engager. Il vient, il attend que ça passe.

Ce cas est fréquent. Selon l’enquête Impact du Céreq, menée en 2021 auprès de salariés du panel Defis, les formations réglementaires ou obligatoires (hygiène et sécurité, habilitations, normes) représentent à peine un tiers des formations suivies par l’ensemble des salariés, et plus de la moitié de celles suivies par les ouvriers. Dans la même enquête, 42 % des cadres ont reçu une proposition de formation de leur employeur, contre 25 % des employés (Melnik-Olive, Céreq Bref n° 420, 2022). Autrement dit, plus on descend dans la hiérarchie, plus la formation est subie et moins elle est proposée. Le groupe d’opérateurs qui vous accueille les bras croisés a une bonne raison statistique de le faire.

La réactance : la contrainte, expliquée ou non

La théorie de la réactance psychologique, formulée par Jack Brehm en 1966, décrit ce qui se passe quand une personne sent sa liberté de choix menacée : un état motivationnel désagréable, qui pousse à restaurer la liberté perdue, par l’opposition, le retrait ou la dévalorisation de la source de la contrainte (Brehm, A Theory of Psychological Reactance, Academic Press, 1966). Les travaux expérimentaux récents apportent une nuance utile pour le formateur. Sittenthaler, Steindl et Jonas ont comparé des restrictions illégitimes (inattendues et inappropriées) et légitimes (inattendues mais justifiées) : les participants déclarent autant de réactance et de colère dans les deux cas, mais la restriction illégitime provoque une activation physiologique immédiate, quand la restriction légitime passe par un détour réflexif, l’activation étant différée (Sittenthaler, Steindl et Jonas, Frontiers in Psychology, vol. 6, art. 632, 2015, doi 10.3389/fpsyg.2015.00632).

Ce résultat tempère une idée reçue : expliquer une contrainte ne l’efface pas. Un groupe à qui l’on dit pourquoi il est là reste contrarié d’être là. Mais l’explication déplace la réaction du réflexe vers la réflexion, et c’est dans cette fenêtre que le formateur peut travailler. Il ne peut pas lever la contrainte ; il peut dire qui a décidé, pourquoi, et ce que les participants en retireront, pour que la contrariété soit pensée plutôt que subie.

L’effort de la pédagogie active, pris pour de l’inefficacité

Le troisième mécanisme vise la méthode. Louis Deslauriers et son équipe ont comparé, dans une expérience randomisée en physique à Harvard, des étudiants en cours actif et des étudiants en cours magistral de haute qualité : les premiers apprennent davantage, mais déclarent avoir moins appris et évaluent moins bien le cours (Deslauriers et al., PNAS, 116(39), 2019, p. 19251-19257). L’effort cognitif demandé par l’activité est interprété comme un signe que la méthode ne marche pas.

C’est ce qui se joue quand un participant demande « vous ne pouvez pas juste nous expliquer ? ». Il ne refuse pas d’apprendre. Il refuse une méthode qu’il juge moins efficace, à partir d’une sensation réelle. Nous y consacrons une section entière plus bas, parce que ce mécanisme appelle une réponse spécifique.

Cinq formes de résistance, du silence à la prise à partie

La typologie qui suit est la nôtre. Elle croise les réactions négatives décrites par les enseignants interrogés par Tharayil et ses collègues (Tharayil et al., International Journal of STEM Education, vol. 5, art. 7, 2018, doi 10.1186/s40594-018-0102-y) avec les motifs de Carré et quinze ans de sessions en entreprise. Son intérêt est pratique : chaque forme a un signe observable, un mécanisme probable et une première réponse, ce qui permet de choisir en quelques secondes entre un ajustement discret et une interruption de l’activité pour traiter le problème de front.

Le silence poli est la forme la plus répandue et la plus mal lue. Les participants répondent quand on les interroge, acquiescent, ne contestent rien. Ils n’engagent rien non plus. Le mécanisme dominant est le motif prescrit : ils attendent la fin. La première réponse est de nommer le fait, sans reproche, et de recueillir ce qu’ils attendraient d’une journée utile.

La conformité minimale est un cran au-dessus. L’exercice est fait, en deux minutes, sans soin. Les retours de pause s’allongent. Le mécanisme est l’utilité non perçue, fréquente dans les recyclages réglementaires. La réponse est de relier chaque activité à une situation précise de leur poste, ce que Tharayil appelle une stratégie d’explication.

La contestation du contenu prend la forme d’objections d’expérience : « ça ne marche pas comme ça chez nous », « l’ancien outil faisait ça mieux ». Le mécanisme est un changement imposé dont l’expertise des participants n’a pas été reconnue. La réponse est de légitimer l’objection, de l’écrire au tableau et de la traiter comme un cas, pas comme une attaque.

La contestation de la méthode vise les sous-groupes, les mises en situation, le temps de recherche. C’est le mécanisme de Deslauriers, parfois aggravé par un guidage insuffisant pour des novices. La réponse combine une explication du pourquoi, un apport court et, si possible, une preuve par le test.

La contestation du formateur est la seule forme personnelle : la légitimité de la personne est mise en doute, le groupe est pris à témoin. Le mécanisme est la réactance à son niveau le plus élevé, la contrainte étant perçue comme illégitime et le formateur comme son visage. La réponse est de ne pas répondre sur le terrain personnel, de faire une pause et de négocier le cadre.

Prévenir avant la session : cinq leviers

La moitié des résistances se règlent avant que le formateur entre dans la salle. Cinq leviers, par ordre d’efficacité.

Le brief avec le commanditaire. Qui a décidé de cette formation, pour quel problème, et les participants le savent-ils ? Un formateur qui découvre à 9 h que le groupe a été inscrit par le siège sans que le manager local soit d’accord arrive dans un conflit qui ne le concerne pas. Demandez-le, et demandez ce que les participants ont reçu comme information.

Le message pré-session. Un courriel d’une page, envoyé par le formateur une semaine avant, qui dit trois choses : pourquoi ces personnes-là, ce qu’elles sauront faire à 17 h, et une question à laquelle répondre en deux lignes. Les enseignants interrogés par Tharayil expliquent les attentes du cours dès le début du semestre, parfois dans le syllabus ; en formation d’adultes, le premier jour est déjà tard.

La transparence sur le cadre légal. Les participants savent rarement ce que l’employeur peut imposer. Une action de formation suivie pendant le temps de travail constitue un temps de travail effectif avec maintien de la rémunération, et les formations obligatoires qui conditionnent l’exercice d’une fonction le sont par nature (art. L6321-2 et L6321-6) ; une formation hors temps de travail suppose un accord collectif ou, à défaut, l’accord du salarié dans la limite de trente heures par an, et son refus « ne constitue ni une faute ni un motif de licenciement » (art. L6321-7). Dire cela en ouverture retire au groupe l’illusion qu’il est là par abus, et retire au formateur le rôle de geôlier.

Le recueil des attentes, à condition d’en faire quelque chose. Un tour de table d’attentes que le formateur n’exploite pas produit plus de résistance qu’il n’en prévient. Si vous les demandez, affichez-les, reliez-les au programme, et dites lesquelles ne seront pas traitées et pourquoi.

La conception des activités. Les enseignants interrogés par Tharayil conçoivent leurs activités « pour favoriser la participation » et « procèdent par étapes progressives ». En clair : une première activité courte, à faible enjeu, réussie par tous, avant la mise en situation qui engage. Le brise-glace n’est pas un rituel de politesse ; c’est la première étape de cet escalier.

Désamorcer en séance : le protocole nommer, légitimer, négocier

Quand la résistance est collective, les ajustements à la marge ne suffisent plus. Il faut interrompre l’activité et traiter la résistance comme l’objet de la séance pendant dix minutes. Le protocole tient en trois temps.

Nommer. Vous décrivez ce que vous observez, en termes factuels, sans interprétation : « Depuis vingt minutes, les questions restent sans réponse et deux tables ont arrêté l’exercice. » Pas de « vous n’êtes pas motivés », pas de « je sens une résistance ». Le fait, daté, mesurable. Cette étape seule désamorce une partie des silences polis, parce qu’elle montre que le formateur voit, et qu’il ne fera pas semblant.

Légitimer. Vous reconnaissez que la réaction a une raison, et vous la demandez : « Vous n’avez pas choisi cette journée. Qu’est-ce qui la rendrait utile, concrètement ? » Reconnaître la contrainte ne la fait pas disparaître, Sittenthaler l’a mesuré, mais elle ouvre le détour réflexif : le groupe pense sa contrariété au lieu de la rejouer. L’erreur classique est de se justifier ou de s’excuser, ce qui place le formateur en position de demandeur et renforce la résistance.

Négocier. Vous dites ce qui ne bouge pas, puis ce qui s’ajuste : « L’objectif de 16 h ne change pas. Le cas de cet après-midi, c’est vous qui le choisissez. » Les participants retrouvent une marge de choix réelle, pas cosmétique, à l’intérieur d’un cadre maintenu. Les deux erreurs symétriques sont de tout lâcher (la journée devient une discussion) et de ne rien lâcher (la négociation était un leurre).

Puis vous reprenez, en posture de pilote pendant dix minutes, consignes serrées, avant de revenir à l’accompagnement. Un groupe qui vient de renégocier le cadre a besoin de le voir tenir.

Entre deux interruptions, les stratégies de facilitation décrites par Tharayil font le travail de fond : circuler dans la salle en s’arrêtant aux tables, aborder les non-participants sans les exposer (en s’adressant à l’équipe plutôt qu’à la personne), accepter des silences, inviter les questions, demander un retour à mi-journée. Finelli et ses collègues ont mesuré, auprès de 1 051 étudiants dans 18 cours, que les modèles incluant la perception de ces stratégies par les participants expliquent 32 % de la variance de leur participation et de leur évaluation du cours (Finelli et al., Journal of College Science Teaching, 47(5), 2018, p. 80-91, doi 10.2505/4/jcst18_047_05_80). Un tiers de la variance lié à des gestes que n’importe quel formateur peut apprendre : c’est beaucoup.

Pourquoi vos apprenants résistent à la pédagogie active, et quoi faire

La résistance à la méthode mérite son propre traitement, parce qu’elle est la plus tentante à mal résoudre. Face à un groupe qui réclame un cours, le réflexe est de le lui donner. On gagne la paix et on perd l’apprentissage.

Le mécanisme est maintenant bien établi. Dans l’expérience de Deslauriers, les étudiants en cours actif obtenaient de meilleurs résultats au test et déclaraient pourtant avoir moins appris ; les auteurs attribuent ce décalage à l’effort cognitif, interprété comme un manque de clarté de l’enseignant. Trois conditions aggravent le phénomène en formation d’adultes : des participants novices, à qui on demande de découvrir ce qu’ils n’ont pas les moyens de trouver (Kirschner, Sweller et Clark, Educational Psychologist, 41(2), 2006, p. 75-86) ; un passé de formations descendantes, qui a installé l’attente du cours ; et une évaluation à chaud qui mesure la satisfaction, donc le sentiment, pas l’acquis.

Quatre gestes réduisent cette résistance sans abandonner la méthode.

Annoncer l’effet avant qu’il se produise. Dire au lancement que les activités paraîtront plus exigeantes qu’un exposé, que c’est attendu, et que c’est précisément ce qui fait apprendre. Deslauriers et ses coauteurs recommandent cette intervention précoce, qu’ils ont testée ; Tharayil la retrouve chez la majorité des enseignants interrogés (12 sur 16 dans son tableau de synthèse) sous la forme « expliquer le but de l’activité ».

Guider avant de lâcher. Un apport court et structuré, quinze minutes, avant la première mise en situation, pour donner les schémas de base. L’activité n’est pas une découverte à l’aveugle ; c’est une application guidée. C’est la condition de Kirschner, et c’est ce que les participants demandent quand ils réclament « juste une explication ».

Montrer le résultat. Un test de rétention court, à la fin de la séquence active, corrigé en direct, fait voir aux participants qu’ils savent faire ce qu’ils pensaient ne pas avoir appris. Rien ne désamorce mieux la contestation de la méthode qu’un score.

Tenir la routine. Tharayil identifie l’établissement d’une routine comme une stratégie à part entière : même déroulé d’activité, mêmes signaux, mêmes durées. Un groupe qui sait ce qui vient résiste moins que celui qu’on surprend à chaque séquence.

Si vous voulez aller plus loin sur les preuves et les limites de l’apprentissage actif, notre formation Appliquer les concepts de pédagogie active en fait son objet.

Cinq erreurs qui transforment une résistance en conflit

Ignorer. Le formateur qui poursuit son déroulé devant un groupe en silence poli parie que ça passera. Ça ne passe pas ; ça s’installe, et la journée se termine avec des évaluations tièdes et aucun transfert.

Surenchérir en autorité. Rappeler que la formation est obligatoire, que le manager sera informé, que « c’est dans votre intérêt ». Chaque rappel de contrainte alimente la réactance. L’autorité du formateur ne vient pas du cadre, elle vient de l’utilité démontrée.

Prendre pour soi. La contestation du contenu ou de la méthode n’est pas une attaque contre la personne, même quand elle en prend le ton. Le formateur qui se défend quitte la posture d’accompagnement pour entrer dans un duel que le groupe arbitre. Nous détaillons la gestion de ses propres réactions dans notre formation à la gestion du stress et des émotions ; en séance, la règle tient en une phrase : répondre à l’objection, jamais à l’intonation.

Renoncer à la méthode au premier soupir. Repasser en exposé parce que deux participants le demandent, c’est donner raison au sentiment contre le résultat. Ajustez le guidage ; ne supprimez pas l’activité.

Isoler le résistant devant le groupe. Interpeller nommément la personne qui ne participe pas la place en position de défendre son statut devant ses collègues. Tharayil le note : les enseignants efficaces abordent les non-participants « de façon douce », par la table plutôt que par la personne. Le feedback individuel se donne à la pause.

Le cas particulier des formations obligatoires

Un recyclage sécurité, une habilitation, une formation réglementaire imposée tous les deux ans réunissent les trois mécanismes à la fois : motif prescrit pur, contrainte visible, contenu déjà connu. C’est le terrain le plus difficile et le plus fréquent, puisque ces formations représentent un tiers de celles suivies par les salariés.

Trois ajustements y fonctionnent. Partir de l’incident plutôt que de la règle : un cas réel de l’entreprise ou du secteur, daté, en ouverture, donne à la règle sa raison d’être. Faire produire plutôt que faire écouter : les participants qui connaissent déjà le contenu peuvent le reformuler pour les nouveaux, bâtir la check-list de leur poste, auditer une situation filmée. Et reconnaître l’ennui : dire en ouverture « vous avez déjà entendu cela, le but d’aujourd’hui est de vérifier ce qui a changé dans votre pratique depuis deux ans » retire au groupe le besoin de le signaler lui-même.

L’évaluation conduite par ITINERE Conseil pour le CNEFP note que dans le bâtiment, les formations obligatoires sont « perçues, en règle générale, comme contraignantes », quand les intérimaires qui y accèdent témoignent au contraire d’une relative appétence (CNEFP, Évaluation des formations obligatoires en entreprise, synthèse, 2017). La même formation est subie par les uns et désirée par les autres ; la différence tient à ce qu’elle ouvre comme perspective. C’est cette perspective que le formateur doit rendre visible.

FAQ

Ce qu’il faut retenir

La résistance en formation est rarement un problème de personnes. C’est le résultat prévisible d’une formation imposée, d’une contrainte mal expliquée ou d’une méthode exigeante présentée sans mode d’emploi. Les trois se traitent. Les deux premières se préviennent avant la session. Notre conviction, après quinze ans de salles de formation en entreprise : un formateur qui sait nommer, légitimer et négocier en dix minutes perd moins de journées que celui qui sait tout sur son sujet. Et il ne cède pas sur la méthode, parce qu’il sait que le sentiment d’apprendre et l’apprentissage ne sont pas la même chose.

Pour vous entraîner à ces situations en mise en situation, le module « animer et gérer une formation » de Proactive Academy, sur une journée, traite la conduite d’un groupe et la relation animateur-groupe. L’ensemble de nos formations en pédagogie permet de situer ce module dans un parcours de formateur.